Porady Wujka Barnaby

Trudności w radzeniu sobie z zachowaniem dziecka są często zgłaszane przez rodziców małych dzieci z autyzmem. Z podobnymi problemami borykają się pracownicy przedszkola, klasy przedszkolnej lub grupy przedszkolnej. Richard, niebieskooki blondyn, wyglądał anielsko siedząc w swoim wózku, gdy matka pchała go po posiadłości. Tak samo było w kościele w niedzielę, dopóki jego piskliwe krzyki nie zakłóciły kazania, a potem modlitw. Jego matka starała się jak najdłużej trzymać go na świeżym powietrzu. Trzyletni Ellis spowodował ogromne zamieszanie w swojej klasie w przedszkolu przez swoją widoczną odmowę przestrzegania instrukcji, zdolność do „wyłączania się” wszelkich prób interakcji i upartą determinację, by bawić się zestawem kolejowym przez cały ranek. Sam, w wieku dwóch lat, spowodował podobne zamieszanie w żłobku uniwersyteckim. Jego młoda matka została poproszona o usunięcie go, podobnie jak matka Lee, pielęgniarka, która umieściła swojego bardzo aktywnego dwuipółletniego dziecka w szpitalnym przedszkolu. Rodzicom Marka udało się znaleźć prywatne przedszkole dla ich trzylatka, ale zrozpaczeni, by „do niego dotrzeć”. Jedynym sposobem zapobiegania jego napadom złości w domu lub w pokoju dziecinnym było umożliwienie mu biegania w górę iw dół na palcach, od czasu do czasu zatrzymując się, aby się kręcić, lub pozwolić mu siedzieć w kącie i przerzucać kartki swoich ulubionych książek. . Ocena i diagnoza doprowadzą do lepszego zrozumienia natury autyzmu i dostępu do odpowiedniego wsparcia edukacyjnego. Jednak trudności w radzeniu sobie z zachowaniem małego dziecka często nadal niepokoją rodziców i praktyków zajmujących się wczesnymi latami. Jeśli weźmiemy pod uwagę naturę podstawowych zaburzeń w autyzmie, możemy wyraźnie zobaczyć, jak i dlaczego występują takie trudności behawioralne

Zabawa u małych dzieci ze spektrum autyzmu jest stosunkowo uboga, upośledzona lub nieobecna. Dzieci ze spektrum autyzmu muszą nauczyć się bawić, a nie uczyć się przez zabawę, i mogą rozwijać zdolność do zabawy w późniejszym wieku i na późniejszych etapach niż typowo rozwijający się rówieśnicy. Ważne jest, aby nie przegapić okazji. Można zachęcać do rozwoju zabawy, zgodnie z wzorcem rozwoju podobnym do tego, który zwykle pojawia się spontanicznie, tj.

• wczesna gra interaktywna;
• zabawa funkcjonalna;
• gra symboliczna i udawana;
• gra społeczna.

Zabawa, humor, radość i ekscytacja charakteryzują zabawę, która musi odbywać się na poziomie, na którym dziecko czuje się komfortowo – pomocne może być tu zastosowanie profilu obserwacji. Osoba dorosła zaangażowana w wywoływanie, zachęcanie i rozwijanie zabawy również musi być zaangażowana w zabawę. Integracja społeczna w grupach zabaw może być wykorzystywana do podpowiadania, tworzenia i rozszerzania rutynowych zabaw – ważne jest, aby się zaangażować bardziej zdolnych rówieśników w grupach.

Wolfberg zauważył, że dzieci z autyzmem są zdolne do angażowania się w bardziej złożone i różnorodne formy zabawy, gdy są wspierane przez osobę dorosłą, a także gdy wspierają ją bardziej zdolni rówieśnicy. To doprowadziło ją do zaprojektowania interwencji dla dzieci z autyzmem, polegających na uczestniczeniu w zabawie w zintegrowanych placówkach wraz z bardziej kompetentnymi rówieśnikami. Zasadniczo model opiera się na pracy Wygotskiego (1966, 1978), który podkreślał krytyczną rolę zabawy jako działalności kulturowej/społecznej, przewidując nabycie:

• zdolności symboliczne;
• umiejętności interpersonalne;
• wiedza społeczna.

Komponentami zintegrowanego podejścia do zabawy są:

• Nowicjusze i eksperci – od trzech do pięciu dzieci z wyższym stosunkiem typowo rozwijających się rówieśników i/lub rodzeństwa do dzieci ze specjalnymi potrzebami.
• Przewodnik grupy zabaw – mogą to być nauczyciele, terapeuci, psycholodzy, rodzice i inni opiekunowie.
• Ustawienia – gdzie dzieci będą się naturalnie bawić: dom, grupa zabaw, żłobek, grupa klasowa, ośrodek rekreacyjny.
• Harmonogram i rutyna – regularne spotkania trwające od 30 minut do godziny odbywają się raz lub dwa razy w tygodniu przez dłuższy czas. Wizualne rozkłady zajęć pomagają dzieciom przewidywać sesje. Ustala się procedury otwierania i zamykania, m.in. plan, przegląd, posprzątanie, zakończenie piosenki wraz z zasadami zachowania.
• Środowisko zabawy — jasno określone granice są ustalone, a materiały do ​​zabawy są przejrzyście zorganizowane i oznaczone.
• Ocenianie zabawy – zabawa jest systematycznie obserwowana, wyróżniając niezróżnicowaną manipulację przedmiotem, zabawę funkcjonalną i symboliczną/udawaną. Rozróżnia się także wymiar społeczny, między izolacją, orientacją/widzem, bliskością/równoległością, wspólnym skupieniem i wspólnym celem. Badane są również sposoby, w jakie dzieci komunikują się w zabawie rówieśniczej, tj. funkcje komunikacji, takie jak prośby o przedmioty, interakcje rówieśnicze, protesty, deklaracje i komentarze. Odnotowuje się również preferencje zabaw dzieci – zabawki i rekwizyty, zabawy, motywy zabawy , towarzysze zabaw. Profil obserwacji przewiduje ten obszar oceny.
• Wzmacnianie zabawy – interwencja, ukierunkowany udział, obejmuje tworzenie możliwości dla początkującego gracza do koordynowania zabawy, a także do ćwiczenia nowszych, bardziej złożonych form zabawy.
• Monitorowanie inicjacji w zabawie – obserwowane są wszystkie inicjacje dzieci podczas zabawy, nawet nietypowe, i wskazują obecne i pojawiające się zdolności w zabawie.
• Współdziałanie rusztowań — rusztowanie polega na zapewnieniu regulowanych i tymczasowych konstrukcji wsporczych. Dorosły działa jako tłumacz, aby pomóc początkującym graczom i „ekspertom” zrozumieć nawzajem swoje działania i słowa. Osoba dorosła może:

– kierować zabawą i modelować zachowanie poprzez identyfikowanie wspólnych tematów, układanie rekwizytów, przypisywanie ról i partnerów do zabawy;

– kieruj dziećmi, zadając wiodące pytania, komentując zajęcia, proponując sugestie i dając subtelne przypomnienia za pomocą wskazówek werbalnych i wizualnych;

– stopniowo zmniejszaj podparcie i przesuwaj się na peryferie.

• Strategie wskazówek w zakresie komunikacji społecznej sprzyjają próbom rozszerzenia zaproszeń do zabawy dla rówieśników, reagowania na wskazówki i inicjacje rówieśników w zabawie, utrzymywania i rozszerzania interakcji z rówieśnikami oraz dołączania do rówieśników w ustalonym wydarzeniu zabawy.
• Prowadzenie zabawy pozwala dzieciom na pełne zanurzenie się w zabawie i zaangażowanie w czynności nieco przekraczające ich możliwości. Wolfberg podaje przykład dziecka, które ustawia przedmioty w szeregu, włączając to do większego motywu zabawy polegającego na udawaniu zakupów spożywczych. Z pomocą bardziej zdolnych rówieśników można zachęcić dziecko do bycia pomocnikiem układającym zakupy na półce. Zachęca się zatem dzieci do wyjścia poza ich obecną zdolność do odkrywania i różnicowania rutyny.

Sherratt  uczył zabawy w udawanie w grupie społecznej dzieci z autyzmem i innych z trudnościami w nauce. Kluczowe etapy podejścia obejmowały:

• dorosły modeluje kilka scenariuszy zabawy w udawanie przed grupą dzieci, które obserwowały, siedząc w półokręgu;
• dzieci były zachęcane do naśladowania i rozwijania scenariuszy zabawy w parach lub indywidualnie, podczas gdy inni obserwowali;
• filmy przedstawiające scenariusze zostały następnie pokazane dzieciom i zidentyfikowano najważniejsze cechy;
• nowe materiały i nowe scenariusze zostały wymodelowane dla dzieci na późniejszych sesjach.

Sherratt podkreśla wagę struktury narracyjnej, ramy, która daje dziecku powód do rozpoczęcia, ramy wydarzeń i produktu końcowego. Bardzo znane scenariusze obejmują:

• klasyczne bajki dla dzieci, takie jak „Czerwony Kapturek”, „Trzy małe świnki” i „Złotowłosa i trzy niedźwiedzie”, które oferują stereotypowe postacie, powtarzające się frazy i afektywną „haczykę”, np. narastające zagrożenie, gdy Czerwony Kapturek zauważa „Jakie wielkie oczy, uszy, zęby” ma „Babcia”;
• historie wideo/filmowe znane dziecku; „Toy Story” byłoby dobre

 punkt wyjścia dla Joshuy, który już siedział na półce w swojej sypialni, udając „Woody”;

• własne zainteresowania dziecka, m.in. pociągi lub dinozaury można przekształcić w historie do odegrania.

Ważny jest również afekt, czyli zaangażowanie emocjonalne. Zabawa i emocje są kluczowe, jeśli tego rodzaju zabawa ma stać się spontaniczna. Slapstick, oczywisty humor, pantomima i melodramat mogą być bardzo skuteczne w zabezpieczeniu emocjonalnego zaangażowania dziecka. Rodzic, nauczyciel lub inny praktykant również musi się bawić! I ciesz się tym! Jak zauważa Sherratt, „niereprezentacyjne materiały do ​​zabawy są podstawową cechą symbolicznej zabawy w udawanie”. Pudełka, kawałki materiału, wstążki, sznurek, plastelina, duże drewniane klocki, balony i patyki można wykorzystać na wiele różnych sposobów, a wykorzystanie reprezentacyjnych rekwizytów – lalek i lalek – pomaga zachować strukturę zabawy. Istnieje potrzeba wyraźnego przedstawienia pozoru. Żądania symboliczne muszą być budowane w ustrukturyzowany sposób, a akt udawania oznaczony etykietą, ponieważ dzieci z autyzmem mogą niełatwo łatwo odróżnić „udawanie” od „rzeczywistości” (jak zobaczymy w następnym rozdziale z Gemmą i jej „rzeczywistością”). małych wielorybów) lub mogą nie przełączać się z jednego na drugie bardzo łatwo. Dorosły przygotowujący sytuację do zabawy będzie musiał używać odpowiednich poziomów językowych. Należy posługiwać się prostym językiem, komunikującym znaczenie afektywne i semantyczne, a nie skomplikowanymi strukturami, np. „Au! Gorący komin. Spalony’. Dalsze pomysły na rozwinięcie zabawy w udawanie można znaleźć w artykule Dave’a Sherratta, a Czytelnikowi polecamy zobaczyć go w akcji (ubranego w prześcieradło, zamieniającego się w meduzę!), aby zachwycić się możliwościami.

Beyer i Gammeltoft twierdzą, że istnieje ścisły związek między emocjonalnymi, społecznymi i poznawczymi aspektami rozwoju zabawy. Określają strategie gry do opracowania:

• uwaga, oczekiwania i wspólne skupienie;
• imitacja i dublowanie;
• gra równoległa i zabawa dialogowa;
• scenariusze i historie społeczne;
• zmiany na zmianę;
• gry i zasady w grze.

We wszystkich sesjach zabawy „ustawiono scenę”, aby wyznaczyć obszar, w którym odbywają się zabawy. Proste, rozpoznawalne zabawki, które motywują dziecko, są zebrane w pudełku. Dostępne są dwa zestawy, dzięki czemu dorosły ma dokładnie takie same zabawki jak dziecko. Podobnie jak w zabawie interaktywnej, dorosły zaczyna od naśladowania działań dziecka, wzmacniając inicjatywy dziecka. Dorosły może wtedy kierować zabawą, a nie ją przejmować. Przesada to cecha w najwcześniejszych stadiach, gdy używa się dużych i rzucających się w oczy zabawek, m.in. bączki, telefony, mydelniczki. Następnie rozwijana jest gra równoległa, wykorzystująca jako scenę stół przedzielony kolorową taśmą. Dorosły, z zestawem replik miniaturowych zabawek, ponownie odzwierciedla kolejność zabawy dziecka i stopniowo dostarcza nowe pomysły. Ta faza jest powtarzana z dwójką dzieci bawiących się równolegle. Zabawki zachęcają do zabawy, na przykład mały tort ze świeczkami może sprawić, że lalki urządzą przyjęcie urodzinowe. W skryptach wizualnych historyjka obrazkowa wraz z dopasowanymi zabawkami skłania dziecko do odegrania historii. Rozsądne korzystanie z dodatkowych zabawek wprowadza pewną różnorodność. Historie społeczne, opracowane przez Carol Gray , mogą być wykorzystywane do podpowiadania zabaw przy użyciu kukiełek lub lalek. Tutaj głównym bohaterem jest samo dziecko, co zwiększa motywację. Gra na zmianę jest opracowywana przy użyciu rekwizytów, takich jak czapka noszonej, aby wskazać, czyja jest kolej. Różne kolorowe paski mogą być używane do oznaczenia ról w grach grupowych, np. wybór, prowadzenie.

Dlatego ważne jest, aby lekarze zdali sobie sprawę, że zamiast uczyć przez zabawę, należy uczyć dzieci ze spektrum autyzmu samej zabawy.

Zabawa interaktywna

Biorąc pod uwagę, że skłonność do zabawy pojawia się bardzo wcześnie i spontanicznie podczas normalnego rozwoju, stanowi to niezwykłe wyzwanie. Jeśli uczymy zestawu procedur zabawy, dziecko z autyzmem może je nabyć, a mimo to angażować się w nie tylko jako zestaw wyuczonych procedur. Trzeba też wydobyć nastawienie do zabawy; czyli poczucie zabawy, nieprzewidywalności, kreatywności i rozrywki. Dobrym miejscem na rozpoczęcie jest wczesna interaktywna gra. „Intensywna interakcja” i „Muzyczna interakcja”, opisane w rozdziale 7, dostarczają przykładów podejść do stymulowania wczesnej interaktywnej zabawy. Phil Christie i Wendy Prevezer (1998) zarysowują strategie rozwijania umiejętności fundamentalnych dla celowej komunikacji. Angażując się w nie, dziecko uczy się grać. Opisują:

• naśladowanie;
• procedury gry;
• zestaw piosenek;
• elastyczne piosenki;
• rozwijanie dawania i brania.

Pierwsze kroki polegają na „dostrojeniu się” do dziecka, aby w końcu „dostroiło się” do ciebie. Pomysły na wywoływanie imitacji obejmują naśladowanie dźwięków wokalnych dziecka, dopasowywanie wysokości i głośności oraz rytmu i rzeczywistych dźwięków; włączanie się w jego chodzenie, skakanie, tupanie; włączanie się w grę na prostych instrumentach i prowadzenie dialogu. Komentowanie w mowie lub piosence działań dziecka może pomóc w nawiązaniu „dialogu”, jak w przypadku Ricky’ego w przykładzie podanym w rozdziale 7. Rytmiczny komentarz muzyczny angażuje uwagę dziecka, tak że zauważane są przerwy i przesadne „luki”, a dziecko zaczyna je wypełniać. Prosty śpiewny komentarz skutecznie pomaga dziecku „dostroić się”. „Peek-a-boo” i inne rutynowe zabawy, takie jak „Wokół ogrodu” i „Idę po ciebie!”, z odpowiednim wykorzystaniem czasu, pauz, oczekiwania i kulminacji, mogą okazać się zabawne dla małych dzieci z autyzmem znacznie wykraczającym poza wiek, w którym zwykle byłyby używane. Nie jest niczym niezwykłym, że stosunkowo sprawny cztero-, pięcio- lub sześciolatek z autyzmem lub zespołem Aspergera będzie cieszyć się nieoczekiwaną grą w „a kuku”. Pięcioletni Damien z pomocą swojego asystenta wykonał pierścionek z plasteliny. Jedna z autorek przyłożyła pierścionek do oka, mówiąc „peek-aboo”. Damien zachichotał. Opracowano grę interaktywną – pomimo tego, że jest to rodzaj zabawy, którą zwykle cieszy się w pierwszym roku życia, Damien był nią rozbawiony i zabawiony. Zestawy piosenek, takie jak „Nawiń szpulkę”, „Wiosłuj łodzią” i „Koła w autobusie”, czerpią korzyści z powtarzania. Ponownie zastosowanie dramatycznych pauz, pozwalających dziecku przejąć inicjatywę, zmieniając tempo i głośność, umożliwienie dziecku wyboru tempa i głośności może urozmaicić rutynę. Christie i Prevezer sugerują również używanie znanych melodii, takich jak „Here we go round the mulberry bush”, aby tworzyć elastyczne piosenki, zmieniając słowa w zależności od sytuacji, np. „Tak właśnie wsiadamy do samochodu”. Podczas tworzenia „daj i bierz” celem jest dzielenie się kontrolą nad piosenkami, budowanie elementów dokuczania i zaskoczenia. Przez cały czas nacisk na aktywne zaangażowanie, na zabawę, na rozwijanie różnorodności w ramach rutyny, na tworzenie świadomości budowania do kulminacji, dokuczania, zaskoczenia i wspólnego śmiechu tworzy atmosferę zabawy. Christie i Prevezer przygotowują obecnie podręcznik „interaktywnej zabawy” ze szczegółowymi pomysłami.

Dzieci ze spektrum autyzmu zazwyczaj nie rozwijają umiejętności zabawy zgodnie ze zwykłym wzorcem rozwojowym. Rzeczywiście, brak lub upośledzenie umiejętności zabawy wyobrażeniowej charakteryzuje trzeci obszar triady upośledzeń. Jednak nacisk na zauważalny brak rozwoju wyobraźni w zabawach przedszkolnych być może odwrócił uwagę od nietypowego rozwoju umiejętności funkcjonalnych zabaw, które poprzedzają zabawę symboliczną i wyobrażeniową w normalnym rozwoju. Williams i inni zwracają uwagę na tendencje dzieci z autyzmem do odnoszenia się do przedmiotów w specyficzny sposób, na przykład:

• dziwne wzory oględzin, takie jak skręcanie przedmiotu blisko oka;
• spędzanie długich okresów czasu na intensywnej analizie tylko jednego przedmiotu lub pojedynczej części przedmiotu;
• preferowanie korzystania z proksymalnych zmysłów dotyku i smaku;
• używanie wąchania i wąchania w celu zbadania zapachu i tekstury;
• spędzanie dłuższych okresów czasu na prostej zabawie manipulacyjnej (usta, machanie, walenie) niż na zabawie bardziej funkcjonalnej i symbolicznej – nawet biorąc pod uwagę wiek umysłowy, a nie wiek metrykalny;
• stereotypowe zachowania, takie jak układanie przedmiotów w rzędy, układanie przedmiotów jeden na drugim lub wielokrotne porządkowanie i przestawianie przedmiotów;
• dziwne lub nietypowe reakcje na niektóre przedmioty – albo zafascynowanie, albo bardzo się boisz;
• gra funkcjonalna, jeśli występuje, nie jest tak częsta ani zróżnicowana, jak można by się spodziewać.

Dodatkowo, dzieci z autyzmem mają trudności ze stosowaniem strategii wspólnej uwagi, które pomogłyby im rozwinąć umiejętności związane z przedmiotami, ich umiejętności naśladowania są słabo rozwinięte i rzadko zwracają się do dorosłych, aby zademonstrować użycie przedmiotów. Konsekwencje dla rozwoju umiejętności zabawy są takie, że dzieci z autyzmem wymagają bezpośredniego nauczania funkcji obiektu/używania zabawek w ustrukturyzowanych sytuacjach. Przed rozpoczęciem nauczania zabawy funkcjonalnej, symbolicznej, udawania, fantazji i dramatu ćwiczący powinien upewnić się, że rozwijają się umiejętności wczesnej zabawy, w tym zabawa manipulacyjna i eksploracyjna oraz umiejętna zabawa z wykorzystaniem szeregu materiałów. Pomocna może być progresja rozwojowa w profilu obserwacji. Zabawa funkcjonalna to odpowiednie wykorzystanie przedmiotu w zabawie, na przykład pchanie samochodu po ziemi, czy kojarzenie przedmiotów w konwencjonalny sposób – na przykład włożenie łyżki do ust lalki lub patelni na kuchence-zabawce. Niekoniecznie są to jednak akty pozorowania, ponieważ przedmioty mogą być traktowane jako małe realne przedmioty, a nie przedmioty „udawane”. Dzieci ze spektrum autyzmu spędzają mniej czasu na zabawie funkcjonalnej niż inne dzieci dopasowane pod względem ekspresyjnego języka i ogólnego wieku umysłowego. Zabawa taka jest mniej zróżnicowana i zintegrowana i charakteryzuje się powtarzalnymi manipulacjami, takimi jak ciągłe ładowanie i rozładowywanie ciężarówki lub wielokrotne rozbijanie samolotu. Adrian, w wieku czterech lat, układał samoloty na szczycie autobusów i umieszczał w każdym z nich figurki pilota i kierowcy, ale jego „gra” na tym się skończyła i nie można jej było przedłużyć. Istnieją dalsze dowody na specyficzne upośledzenie spontanicznej symbolicznej zabawy w udawanie u małych dzieci ze spektrum autyzmu. Małe dzieci z autyzmem rzadziej spontanicznie bawią się zabawkami w odpowiedni sposób lub rozwijają prostą zabawę udawaną. Rzadko spontanicznie produkują bardziej zaawansowane rodzaje udawanych zabaw, takie jak używanie jednego przedmiotu jako substytutu drugiego, odgrywanie roli lalki lub tworzenie wyimaginowanych obiektów lub istot. Jednak dzieci ze spektrum autyzmu mogą być zachęcane do tworzenia przykładów udawanych zabaw, jak wykazali Lewis i Boucher w swoich badaniach z 1988 i 1990 roku. Wykorzystali proste rekwizyty i figurki oraz poprosili dzieci, aby pokazały, co można z nimi zrobić. Na przykład jedno dziecko, podając samochodzik i kawałek sznurka, umieściło sznurek na samochodzie i powiedziało „Zatankuj”. Ale nawet gdy dzieci z autyzmem wykazują zdolność do udawania, produkują mniej nowych zabaw, a ich zabawa pozostaje powtarzalna i nieelastyczna. Stanowi to wyzwanie w tworzeniu programów interwencyjnych, ponieważ dziecko może stworzyć szczegółową sekwencję udawanej zabawy, która na pierwszy rzut oka wygląda cudownie pomysłowo. Lucy, małe dziecko z autyzmem w klasie zerowej, była obserwowana z domkiem dla lalek i miniaturowymi zabawkami. Wyciągnęła lalkę z łóżka, dała jej śniadanie, zabrała ją do parku – na huśtawce, zjeżdżalni i rondzie, zabrała ją z powrotem do domu i położyła do łóżka. Przyjezdny psycholog był zdezorientowany, widząc tę ​​pozornie pomysłową sekwencję zabawy. Podczas wizyty kontrolnej kilka tygodni później Lucy była ponownie obserwowana. Znowu wzięła lalkę, dała jej śniadanie, zabrała ją do parku, gdzie szła w tej samej kolejności na huśtawce, zjeżdżalni i rondzie.  Sekwencja „zabawy z wyobraźnią” była w rzeczywistości wyuczoną rutyną, nabytą podczas jej sesji terapii mowy i języka. Harris sugeruje, że chociaż dzieci z autyzmem mogą być skłaniane do tworzenia prawdziwych zabaw w pozory, to jednak mają trudności ze spontanicznym generowaniem i rozwijaniem własnych, udawanych kreacji.

Zabawa jako interwencja w edukacji przedszkolnej

Nacisk na podejście oparte na zabawie w realizacji programu nauczania dla wczesnych lat jest ogólnie mile widziany i uznawany przez praktyków zajmujących się wczesnymi latami. Rzeczywiście, Ministerstwo Edukacji i Zatrudnienia (2000) w Wytycznych dotyczących programu nauczania na etapie podstawowym podkreśliło rolę zabawy jako środka przekazu nauczania dla wczesnych lat. Neaum i Tallack w swojej znakomitej książce Good Practice in Implementing the Pre-school Curriculum (1997) doradzają czytelnikowi, że wszystkie modele programów nauczania przedszkolnego „oparte są na założeniu, że dzieci uczą się poprzez aktywne zaangażowanie w otoczenie i że to najlepiej osiągnąć poprzez zabawę”. Badają wpływowe podejścia do edukacji przedszkolnej, na przykład:

• podejście Rudolpha Steinera oparte na założeniu, że fantazja twórcza jest bardzo ważnym aspektem lat przedszkolnych i że do siedmiu lat jest wiekiem naśladownictwa;
• Maria Montessori, która argumentowała, że ​​„zabawa jest dziełem dziecka” i zbudowała swoje podejście na tej zasadzie;
• Wysoki zakres, w którym psychologiczna teoria uczenia się Piageta stanowi podstawę podejścia opartego na uczeniu się przez zabawę.

Neaum i Tallack zalecają, aby „Zabawa, jako środek do realizacji programu nauczania, była uznawana za najodpowiedniejszy sposób uczenia się małych dzieci”. Stanowi to jednak trudność dla osób zaangażowanych w edukację małych dzieci z autyzmem, ponieważ trudności w rozwijaniu umiejętności zabawy charakteryzują autyzm we wczesnych latach.

Nakreślono wiele różnych podejść. Niektóre zostały opracowane, aby zająć się konkretnymi aspektami autyzmu, m.in. zdolności do porozumiewania się. Inni próbują poszerzyć zakres umiejętności lub koncentrują się na rozwijaniu umiejętności rodziców/opiekunów. Chociaż okazało się, że wiele z nich jest skutecznych w poprawie zdolności poszczególnych dzieci, nie znaleziono jeszcze jednego podejścia, które byłoby skuteczne w przypadku wszystkich dzieci z autyzmem. Z doświadczenia autorów wynika, że ​​podejście, które łączy elementy z wielu różnych podejść i jest wystarczająco elastyczne, aby uwzględnić wyjątkowe dziecko, będzie prawdopodobnie najskuteczniejszą interwencją. Najważniejszym czynnikiem sukcesu jest użycie „soczewki autyzmu”, aby pomóc zrozumieć i uwzględnić wyjątkową perspektywę dziecka

Pierwotnie opracowany przez Prizant i innych w Rhode Island i Massachusetts model SCERTS (Social-Communication, Emotional Regulation and Transactional Support) ma na celu poprawę zarówno spontanicznego języka, jak i umiejętności interakcji społecznych związanych z komunikacją u małych dzieci ze spektrum autyzmu. Podejście wykorzystuje własne inicjacje dziecka i na nich bazuje – podkreślając spontaniczność. Partner komunikacji odpowiada dziecku w sposób, który wyraża akceptację i zrozumienie znaczenia komunikacji dziecka. Ta wzajemna interakcja interpersonalna jest postrzegana jako niezbędny prekursor budowania kompetencji społecznych dziecka. W ostatnich latach w Wielkiej Brytanii pojawiły się kursy szkoleniowe w zakresie SCERTS, co doprowadziło do wzrostu liczby profesjonalistów znających model.

Podłoże teoretyczne

SCERTS czerpie z teorii pragmatyki społecznej i teorii dotyczących pozytywnego wsparcia behawioralnego. Podejście to wypełnia lukę między podejściem społecznym a behawioralnym.

Co się dzieje?

• Przed rozpoczęciem SCERTS konieczna jest odpowiednia ocena mocnych stron danej osoby.
• Nauka opiera się na aktywności i jest osadzona w codziennych rutynach.
• Dzieci są zachęcane i wspierane w komunikowaniu się o rzeczach, które znają i emocjach, które odczuwają.
• Partnerzy komunikacji wymieniają informacje, dostarczają modeli i śledzą zainteresowania dziecka.
• Budowanie relacji wymaga czasu (podstawa modelu SCERTS), więc zmiany w wyniku tej interwencji nie nastąpią z dnia na dzień.

Zastosowanie do autyzmu

• Podejście zostało zaprojektowane specjalnie z myślą o dzieciach z autyzmem.
• Podkreśla społeczne aspekty komunikacji i buduje kompetencje społeczne.
• Nacisk kładzie się na pomaganie dzieciom z autyzmem w rozpoznawaniu i regulowaniu ich emocji.
• Wykorzystuje pozytywne ramy wsparcia behawioralnego.
• SCERTS opiera się na inicjacjach dziecka i spontanicznej komunikacji.

Ocena

• Uzyskanie dostępu do oceny i kontynuacji przez zespół przeszkolony w tym podejściu może być trudny.
• Znalezienie usługodawców przeszkolonych w zakresie SCERTS może być trudne.
• SCERTS wymaga znacznego zaangażowania czasu.
• Nie ma opublikowanych badań kontrolowanych dotyczących skuteczności SCERTS.