Wczesny ptaszek (NAS 2006)

Rozwój tego programu przez National Autistic Society (NAS) rozpoczął się w 1997 roku jako projekt pilotażowy z siedzibą w South Yorkshire. Projekt zaowocował opracowaniem „Krótkoterminowego, ukierunkowanego modelu wczesnej interwencji dla rodzin dziecka w wieku przedszkolnym z ASD” (NAS 2006).

Podłoże teoretyczne

Program opiera się na partnerskiej współpracy z rodzicami, aby „przejąć nad nimi kontrolę” w rozwijaniu potencjału ich dziecka w wieku przedszkolnym. Rodzice otrzymują solidną wiedzę na temat zaburzeń ze spektrum autyzmu i zapoznają się z praktycznymi strategiami, aby pomóc im zrozumieć i zarządzać skutkami autyzmu na ich dziecko. Program ma na celu:

  • dać rodzicom kontrolę nad rozwijaniem potencjału ich dziecka;
  • wzmacniać rodziców i pomagać im w ułatwianiu komunikacji społecznej i odpowiednim zachowaniu dziecka w naturalnym środowisku dziecka;
  • wspierać rodziców w okresie od diagnozy do umieszczenia w szkole;
  • pomagać rodzicom w ustanowieniu dobrych praktyk w postępowaniu z dzieckiem w młodym wieku, zapobiegając rozwojowi niewłaściwych zachowań.

Co się dzieje?

Podczas serii warsztatów i domowych sesji wideo, entuzjaści mogą omawiać aspekty autyzmu i ćwiczyć skuteczne strategie zachęcania do komunikacji i wspierania rozwoju, umiejętności behawioralnych, społecznych i niezależności. Grupy liczące od czterech do sześciu rodzin pracują razem z dwoma przeszkolonymi profesjonalistami jako prowadzącymi warsztaty przez okres trzech miesięcy.

Zastosowanie do autyzmu

Early Bird został opracowany specjalnie dla dzieci ze spektrum autyzmu i ich rodzin. Jego głównym celem jest pomoc rodzicom i opiekunom w zrozumieniu autyzmu, jaki występuje u ich dziecka.

Ocena

We wczesnej analizie wydajności zbadano skuteczność modelu przy użyciu miar wyników, w tym zarówno formalnych ocen, jak i gromadzenia danych dotyczących zadowolenia klientów. Szkolenie jest wymagane do korzystania z warsztatów i jest prowadzone przez NAS Early Bird Center w South Yorkshire. Trzydniowe szkolenie przygotowuje zespoły multidyscyplinarnych profesjonalistów do realizacji programu nadrzędnego w ramach licencji na NAS.

System komunikacji wymiany obrazu (PECS)

PECS został opracowany  w Stanach Zjednoczonych przez Andrew Bondy’ego i Lori Frost w ramach Delaware Autistic Program. Obecnie jest również stosowany w Wielkiej Brytanii u dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Celem PECS jest nabycie przez dzieci kluczowych umiejętności komunikacyjnych, zwłaszcza inicjowania komunikacji w wymianie społecznej.

Podłoże teoretyczne

Obserwacje dzieci w wieku przedszkolnym przyjętych do Programu Delaware wykazały, że 80 procent dzieci z autyzmem w wieku pięciu lat i młodszych nie posiadało użytecznej mowy. Niektóre inne podejścia mające na celu rozwijanie komunikacji mogą być często powolne i mogą wcale nie prowadzić do komunikacji funkcjonalnej. Odkryto, że poprzez użycie wzmacniaczy do motywowania komunikacji PECS oferuje możliwość szybkiego rozwinięcia „prawdziwej”, spontanicznej komunikacji.

Co się dzieje?

Początkowo potrzebne są dwie osoby dorosłe. PECS zaczyna się od ustanowienia największego motywatora dla dziecka: może to być jedzenie, napój, zabawka lub aktywność – aby to przedstawić, tworzona jest karta symboliczna. Jedna osoba dorosła pokazuje dziecku motywator. Gdy dziecko sięga po nią, druga osoba dorosła pomaga dziecku podnieść kartę z symbolem i włożyć ją do ręki drugiej osoby dorosłej. Nie używa się podpowiedzi słownych, ale gdy dziecko daje kartkę, otrzymuje się wiele pochwał – a dziecko otrzymuje motywator. Po kilku wymianach dziecko zaczyna inicjować interakcję. W miarę jak dziecko oswaja się z systemem, dodawane są kolejne symbole, w tym słowa zdaniowe, takie jak „Chcę ”. . ”, a drugi dorosły oddala się, tak że dziecko musi włożyć większy wysiłek, aby uzyskać to, czego chce. Poniżej znajduje się przykład podejścia stosowanego w przypadku małego dziecka z autyzmem:

  • Trzyletnia Emily odwiedzała Portage co tydzień. Wykazywała wiele oznak frustracji, często wpadała w napady złości bez wyraźnego powodu. Emily nie miała mowy, a jej wokalizacja nie była używana w sposób komunikatywny. Nigdy nie zainicjowała interakcji ze swoją mamusią. PECS został przedstawiony Emily poprzez krótkie codzienne wizyty w Portage przez okres trzech tygodni. Bardzo szybko wpadła na pomysł i po raz pierwszy była w stanie zainicjować komunikację. Jej słownictwo symboli gwałtownie się powiększyło, a frustracja zmalała, ponieważ była w stanie wyjaśnić, czego chce. Ponadto zaczęła rozwijać komunikatywne używanie gestów, dotyku i wokalizacji, aby przyciągnąć uwagę swojej mamy przed wręczeniem jej karty PECS.

Zastosowanie do autyzmu

To podejście zostało opracowane specjalnie z myślą o potrzebach małych dzieci z autyzmem. Uznano, że te dzieci wymagają wysoce ustrukturyzowanej interwencji, aby rozwinąć umiejętności językowe i społeczne potrzebne do komunikacji. PECS ma na celu ustalenie podstawowych umiejętności komunikacji, być może jeszcze zanim słowa zostaną zrozumiane lub wymówione.

Ocena

W szkołach i jednostkach, które wykorzystują PECS w ustrukturyzowanym środowisku uczenia się, zauważono poprawę komunikacji. Wygląda na to, że rezultatem używania kart symboli przed słowami jest to, że język staje się bardziej dostępny i wiele dzieci rozwinęło spontaniczną mowę. Wraz ze wzrostem zaufania do komunikacji nastąpił zauważalny spadek frustracji.

Muzyczna interakcja

Celem interakcji muzycznej jest zaangażowanie każdego dziecka w proces interakcji, budowanie chęci do komunikacji, a nie stawanie się mechaniczną odpowiedzią na oczekiwania dorosłych. To podejście opiera się na interakcji opiekun – dziecko, w sposób, w jaki rodzice naturalnie bawią się z małymi dziećmi. Nacisk kładziony jest na pomoc dziecku w rozwijaniu intencji komunikacyjnych. Koncentruje się na tym, co dziecko może zrobić i na tym opiera. W ten sposób ma ten sam rdzeń, co „intensywna interakcja”, z dodatkowym czynnikiem, jakim jest muzyka, która ułatwia i wzmacnia komunikację oraz rolę dziecka w tym procesie.

Podłoże teoretyczne

Podejście opiera się na obserwacjach wczesnych interakcji między opiekunami a bardzo małymi dziećmi. U normalnie rozwijającego się dziecka występuje silna motywacja do komunikowania się. Jest to proces dwukierunkowy, wspierany przez wzajemną radość. W tym podejściu osobę dorosłą zachęca się do podkreślania interakcji z muzyką, która może pochodzić z głosu lub instrumentu (instrumentów).

Co się dzieje?

Na początku dorosły reaguje na spontaniczne dźwięki i ruchy dziecka tak, jakby były one celowo komunikatywne; może to zachęcić dziecko do celowego ich używania. Prevezer (1990) wskazuje sposoby „dostrojenia się” do dziecka. Zaczyna od stworzenia wspólnej uwagi, przyłączenia się do dziecka lub naśladowania go. Następnie daje prosty bieżący komentarz do działań dziecka, który jest wypowiadany, śpiewany, śpiewany lub grany na instrumencie. Wykorzystanie piosenek, rymów i schematów zabaw jako ram komunikacji, tworzenie przerw na oczekiwanie, pomaga podkreślić interakcję.

Poniżej znajduje się przykład podejścia stosowanego w przypadku małego dziecka z autyzmem:

  • Ricky, lat 3, uczęszczał do żłobka. Trudno mu było poradzić sobie z „czasem śpiewania” w grupie dzieci. Asystent wsparcia spędzał z nim czas każdego dnia, przedstawiając mu jedną piosenkę na raz. Zaczęła od piosenek, które miały działania, ponieważ wydawały się przyciągać jego uwagę bardziej niż słowa. Powtarzała piosenkę kilka razy, a potem zaczynała robić pauzy pod koniec wersu, zanim zaśpiewała ostatnie słowo lub frazę. Wkrótce Ricky sam zaczął uzupełniać brakujące słowa. Zaczął także nakłaniać asystentkę do powtarzania ulubionych piosenek, spontanicznie śpiewając kilka pierwszych słów i czekając, aż się przyłączy.

Zastosowanie do autyzmu

To podejście zostało opracowane w lokalnej szkole Towarzystwa Autyzmu i było specjalnie skierowane do uczęszczających do szkoły dzieci z autyzmem (Christie i in. 1992; Prevezer 1990; Wimpory i in. 1995). Uznano, że dzieciom z autyzmem wydaje się brakować podstawowej motywacji do interakcji i uważano, że prawdopodobnie przegapiły wczesne interaktywne etapy rozwoju społecznego. Ucząc umiejętności komunikowania się w sposób interaktywny, praktykujący ma nadzieję ułatwić czerpanie przyjemności z bycia w interaktywnym procesie. W przypadku wielu dzieci z autyzmem kontrola leży w rękach osoby nieautystycznej i oczekuje się od nich, że będą podążać za ich przykładem. W tym podejściu kontrola jest dzielona między dwóch partnerów.

Ocena

Muzyczna interakcja to nieinwazyjne podejście, które zachęca do doceniania dziecka i interakcji, która ma miejsce. Zachęca to do bardziej pozytywnego postrzegania dziecka przez tych, którzy z nim mieszkają i pracują. Daje pozwolenie dorosłemu na podążanie za przykładem dziecka i na interakcję z dzieckiem na poziomie rozwoju, a nie na poziomie wieku. Niektórzy nauczyciele obawiają się, że aby zastosować to podejście, muszą być specjalistami od muzyki. Tak jednak nie jest. Żadnego z autorów nie można określić mianem muzycznego, ale wszyscy z powodzeniem zastosowali to podejście.

Zastosowanie do autyzmu

Triada upośledzeń związanych z autyzmem stanowi ogromne wyzwanie w rozwoju umiejętności społecznych i komunikacyjnych. Nacisk kładziony jest na poznanie osoby z autyzmem, podążanie za jego przykładem i danie mu czasu. W ten sposób wzrasta pozytywne nastawienie obu stron do inicjowania interakcji i reagowania na nie. Nind i Hewett mówią, że dzieci z autyzmem stają się bardziej „dostępne”.

Ocena

Podejście to jest niekonfrontacyjne i podąża za przykładem dziecka we własnym tempie, co jest postrzegane jako pozytywne. Hewett i Nind (1998) podają przykłady postępu poczynionego przez dzieci, gdy stosuje się to podejście. Zauważają wzrost towarzyskości, komunikacji i reaktywności u dzieci z autyzmem, które wcześniej uważano za „trudno dostępne”. Rodzice, zachęcani do podążania za intuicją, zyskują również moc w kontaktach z dzieckiem. Intensywną interakcję należy postrzegać jako jeden z elementów pakietu strategii interwencyjnych w ramach programu nauczania dla wczesnych lat. Jest to strategia, która w szczególny sposób przyczynia się do rozwoju podstawowych umiejętności komunikacyjnych.

Co się dzieje?

Istnieją regularne, częste interakcje między lekarzem a dzieckiem, w których nie ma skupienia na zadaniu lub wyniku, ale w których główną troską jest jakość samej interakcji. Działania dziecka lub osoby dorosłej z autyzmem są naśladowane i włączane do rutynowych zajęć z nauczycielem. W ten sposób powstaje repertuar zabawnych procedur, które są oparte na czynnościach, które są przyjemne dla dziecka/dorosłego. W ten sposób budowana jest relacja, która może być wykorzystana do wspomagania uczenia się we wszystkich obszarach. Praktykujący odgrywa rolę rusztowania doznania tak, aby było bezpieczne, będąc zaznajomionym, ale stymulującym, ponieważ poszerza umiejętności komunikacji dziecka i zwiększa jego poziom towarzyskości. Poniżej znajduje się przykład techniki stosowanej w przypadku małego dziecka z autyzmem:

  • W Centrum Rozwoju Dziecka Max, w wieku 2,5 roku, był jak „zagubiony mały chłopiec”. Był zakłopotany otaczającymi go dorosłymi i dziećmi i spędzał większość czasu marszcząc brwi i chodząc w górę iw dół po linii prostej. Był bardziej zrelaksowany w pokoju z miękkimi zabawami – zwłaszcza jeśli nie było tam innych dzieci. Nauczyciel grał obok niego, powtarzając każdą z jego rzadkich wokalizacji, pozostawiając mu luki w powtórzeniu własnego brzmienia. Z czasem rozwinął się bardzo podstawowy dialog na zmianę. Następnie nauczyciel wprowadził prostą grę z dźwiękami i akcjami. Mówiąc „w górę, w górę, w górę”, kiedy unosiła ręce nad głowę, a następnie zatrzymywała się przed powiedzeniem „w dół”, gdy opuszczała ręce, by połaskotać Maxa. Zachichotał na łaskotanie i wkrótce nauczył się przewidywać, kiedy przyjdzie łaskotanie. Zaczął nakłaniać do powtórzenia gry, dotykając dłoni nauczycielki, patrząc w jej stronę, a czasem wokalizując.

Napisany w przewidywalnym stylu

Gray nakreśla specyficzną strukturę opowieści społecznej. Podstawowa struktura historii społecznej składa się ze zdań opisowych, które są obiektywnymi, często obserwowalnymi stwierdzeniami faktu, które nie podlegają interpretacji, np. „W mojej rodzinie są cztery osoby” lub „Moja mama zwykle robi mi kanapki rano”. Mogą one stanowić samodzielną historię. Ponadto zwykle uwzględniane są „zdania perspektywiczne”, które opisują myśli i uczucia i/lub przekonania innych osób w danej sytuacji, np. „Mój przyjaciel będzie lubił, gdy dam mu prezent urodzinowy”, albo „Dzieci wiedzą, że jak pani D. wyłączy światło, pora na poranna przerwa”. Wreszcie, zdanie „dyrektywa” mówi dziecku, co może lub może zrobić w danej sytuacji lub zapewnia szereg odpowiedzi dla dziecka w tej sytuacji, np. „Spróbuję spokojnie stać w kolejce i czekać na swoją kolej” albo „Mogę zamknąć oczy i policzyć do dziesięciu”. Zdań opisowych i perspektywicznych musi być co najmniej dwa razy więcej niż zdanie dyrektywne. Opowieść może również zawierać zdania „potwierdzające”, które wyrażają wspólną lub podzielaną opinię lub wartość, np. „To dobry pomysł” lub „To jest w porządku”. Mogą również zawierać zdania „współpracy”, które wyjaśniają, co inni zrobią, aby wesprzeć dziecko. Opowieść jest napisana z perspektywy pierwszej osoby, tak jakby dziecko opisywało wydarzenie (w przypadku młodszych dzieci) lub z perspektywy trzeciej osoby (jak artykuł w gazecie) w przypadku starszego dziecka lub nastolatka. Opowieść jest zgodna z podstawowym formatem opowieści, w postaci wprowadzenia, wyraźnie określającego temat, treść, która dodaje szczegóły i konkluzję. Tytuł opowiadania powinien odzwierciedlać cel opowiadania: służy podkreśleniu głównego punktu, kompensując w ten sposób deficyt „centralnej spójności” w autystycznym stylu myślenia. Ilustracje znaczące dla dziecka można wykorzystać do wzmocnienia znaczenia tekstu. Chociaż początkowo wprowadzono je do użytku ze starszymi uczniami, historie społeczne mają również zastosowanie do bardzo małych dzieci. Gray popiera wykorzystanie ulubionej postaci z kreskówek lub zwierzęcia jako modelu, na przykład w opowiadaniu o korzystaniu z toalety. Personel programu integracyjnego dla dzieci poniżej piątego roku życia w Lancashire bardzo skutecznie rozwinął ich zastosowanie, aby pokryć wiele różnych tematów, używając kolorowych clipartów jako wsparcia tekstu. Przykładem, opartym na Parkes i Richardson , jest „The Hug”.

Wiele mam i dzieci przytula się.

Mumy lubią, gdy dzieci je przytulają.

Mumy lubią, gdy dzieci bardzo delikatnie je ściskają, gdy się przytulają.

Billy zamierza delikatnie przytulić swoją mamę.

Polubi to.

Podłoże teoretyczne

Podejście oparte jest na modelu interakcji opiekun – niemowlę. Rozpoczyna się od naśladowania modelu wczesnej nauki, w którym małe dziecko i opiekun budują interaktywną relację. W przypadku większości małych dzieci pierwsze 18 miesięcy życia spędza się na nauce towarzyskości i komunikacji. Najważniejszym aspektem tego jest wzajemna radość, zachęcanie dziecka do czerpania radości z przebywania z dorosłym i odwrotnie.

Historie społeczne

Podłoże teoretyczne

„Opowieści społeczne” (Gray 1997) zostały pierwotnie opracowane przez Carol Gray w odpowiedzi na nagły wgląd, jaki miała, gdy próbowała zmienić zachowanie studenta, który nieustannie wołał przez audytorium pełne rówieśników do prowadzącego do nich wykładowcę. Pomimo jej bogatego doświadczenia w pracy z młodzieżą z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, jej wypróbowane strategie zawiodły. Carol uświadomiła sobie w dyskusji ze studentem, że po prostu wierzył, że wykładowca zwraca się do niego bezpośrednio. Był nieświadomy prawdziwej natury sytuacji; brakowało mu wymaganego zrozumienia społecznego, które umożliwiłoby mu odpowiednie zachowanie. Dlatego przy opracowywaniu historii społecznych do wykorzystania z dziećmi i młodzieżą ze spektrum autyzmu nacisk kładzie się nie na zmianę zachowania poprzez uzyskanie zgodności, ale na dzielenie się dokładnymi informacjami i zrozumieniem sytuacji; konkretnie, aby podać szczegółowe informacje o tym, czego dana osoba może oczekiwać w danej sytuacji i czego można się od niej spodziewać.

Co się dzieje?

Historie społeczne są zatem pisane jako stosunkowo krótkie, proste opisy sytuacji społecznych, aby informować i doradzać jednostce w konkretnej sytuacji, która może ją niepokoić lub aby pomóc przygotować się do wydarzeń towarzyskich. Gray (2002) zaleca, aby co najmniej 50 procent wszystkich historii społecznych opracowanych dla konkretnego dziecka, nastolatka lub osoby dorosłej z zaburzeniami ze spektrum autyzmu musiało pochwalać to, co ta osoba obecnie robi dobrze. Podobnie jej historie mają być pisane uspokajającym i cierpliwym stylem, unikając „korektywnego tonu”.

Zastosowanie do autyzmu

Trudności we wzajemnych interakcjach społecznych są jedną z głównych cech autyzmu. Opracowano historie społeczne, aby pomóc poprawić interakcje społeczne u dzieci ze spektrum autyzmu poprzez proste i jasne opisy sygnałów społecznych i odpowiedniego zachowania. Kluczowe cechy historii społecznościowych to:

  • stały – dziecko może czytać historię społeczną w kółko i nie kładzie się nacisku na „zanikanie” użycia historii społecznej, a wręcz przeciwnie, aby można było ponownie przeglądać niezbędne informacje społeczne;
  • napisany prostym językiem – językiem, który odzwierciedla język ucznia;
  • na podstawie obserwacji – przed pisaniem dokonywane są obserwacje dziecka; prowadzone są dyskusje z innymi pracownikami, członkami rodziny, osobami, które znają go najlepiej, a także z samym uczniem. Carol Gray podkreśla, że ​​proces pisania historii jest równie ważny jak produkt;
  • jawne – historia społeczna ujawnia zasady, oczekiwania i kody zachowań tam, gdzie często są one dorozumiane lub zakładane;
  • merytoryczne – uczeń otrzymuje informacje o tym, kto co robi i dlaczego;
  • skoncentrowany na myślach i uczuciach – opisywanie tego, co myślą i czują inni ludzie oraz jaki ma to związek z ich zachowaniem.

 

Pozytywne relacje

W ramach tego tematu dzieci uczą się bycia silnymi i niezależnymi na bazie pełnych miłości i bezpiecznych relacji z rodzicami/opiekunami. Rozwijanie relacji może być szczególnie problematyczne dla dzieci ze spektrum autyzmu, ale wiele strategii interwencyjnych może być pomocnych w tym obszarze.

Soczewka interpretacji autyzmu

Planowanie zmian dziecka we wczesnych latach życia i poza nim jest jednym ze sposobów rozpoznania wyjątkowego dziecka i zrozumienia jego perspektywy.

Przejścia

Teraz, gdy istnieje zwiększone prawdopodobieństwo wczesnej diagnozy małych dzieci ze spektrum autyzmu, istnieje więcej możliwości zaplanowania kluczowych zmian. Czas poświęcony na takie planowanie jest cenny w zmniejszaniu stresu zarówno dla dziecka, rodziców, jak i praktyków. Kluczowe czasy przejścia to prawdopodobnie: z domu do placówki wczesnej; od wczesnych lat do szkolnej klasy zerowej, a później od zerowej klasy do pierwszej i kluczowej fazy 1. Planując przejście dla dziecka ze spektrum autyzmu, ważne jest, aby zaangażować wszystkie kluczowe osoby w celu dzielenia się wszystkimi istotnymi informacjami o potrzebach dziecka. Informacje te mogą obejmować:

  • Jakie są upodobania i antypatie dziecka?
  • Co motywuje dziecko?
  • Jakie strategie się sprawdziły?
  • Jakie strategie się nie sprawdziły?
  • Jakich strategii należy unikać?
  • W jaki sposób dziecko komunikuje niepokój?
  • Co uspokaja dziecko?
  • W jaki sposób dziecko komunikuje potrzeby?
  • Czy dziecko ma jakąś szczególną wrażliwość?
  • Jak dziecko reaguje na zmiany?

Warto zastanowić się nad sporządzeniem indywidualnego „Paszportu” sporządzonego z punktu widzenia dziecka, aby przekazać informacje zgodnie z punktami wymienionymi powyżej. Paszport jest najskuteczniejszy, gdy tekst jest poparty rysunkami i fotografiami oraz gdy dziecko jest zaangażowane w jego produkcję. Przykładowy szablon paszportu dla dzieci w wieku przedszkolnym można znaleźć w Zestawie narzędzi autyzmu (Dunlop et al. 2009), zasobach stworzonych dla szkockich szkół i placówek. Najlepiej byłoby, gdyby proces obejmował uzgodnienie pisemnego planu przejścia. Plan ten powinien być oparty na współpracy i zawierać jasny harmonogram oraz ramy oceny. Powinno być jasne, kto co i kiedy zrobi. Po sporządzeniu i uzgodnieniu planu dziecko powinno być stopniowo wprowadzane do nowego środowiska. Warto rozważyć następujące kroki:

  • Dziecko powinno składać krótkie wizyty w nowej placówce/klasie tak często, jak wydaje się to konieczne.
  • Pierwsze wizyty powinny odbywać się w spokojnych porach dnia lub zbiegać się z ulubionym zajęciem.
  • Kluczowe osoby będą musiały być dostępne.
  • Personel przyjmujący powinien odwiedzić dziecko w obecnym otoczeniu (lub obejrzeć film z dzieckiem).
  • Zdjęcia i filmy (ludzi i czynności) mogą być przydatne.
  • Zaznaczanie dni w osobistym kalendarzu ze zdjęciami.
  • Można napisać historie społeczne, które pomogą dziecku zrozumieć, co się wydarzy.
  • Ustanowienie systemów dobrych powiązań między domem a szkołą.
  • Szkolenie personelu w nowym środowisku – idealnie, aby wszyscy dorośli, którzy mają kontakt z dzieckiem, mieli podstawową świadomość autyzmu.
  • Uprość najpierw wymagania programowe (i inne).
  • Zmniejsz wymagania społeczne, aż dziecko się osiedli.
  • Stopniowo buduj uczestnictwo w zajęciach.

Przejścia to nie tylko duże zmiany, takie jak przejście z przedszkola do szkoły. Nawet gdy dziecko oswoi się z otoczeniem, ważne jest, aby zdawać sobie sprawę z wielu mniejszych przejść, które muszą być wykonane podczas każdej sesji. Obejmują one:

  • godziny przyjazdu i wyjazdu;
  • przejście z zabawy w pomieszczeniu do zabawy na świeżym powietrzu;
  • przejście od aktywności do aktywności;
  • czas sprzątania;
  • przejście od wyboru dziecka do aktywności skierowanej do dorosłych.

O ile nie zostanie przemyślana z perspektywy dziecka i starannie zaplanowana, każda z tych zmian może „wytrącić dziecko z równowagi” i doprowadzić do niepokoju. Z doświadczenia pisarzy wynika, że ​​problemy z „zachowaniem” u małych dzieci ze spektrum autyzmu można często przypisać źle zaplanowanym przemianom.

Wyjątkowe dziecko

Ten temat EYFS kładzie nacisk na to, aby każde dziecko od urodzenia stało się kompetentnym uczniem, które może być odporne, zdolne i pewne siebie. Podstawą każdego podejścia do promowania rozwoju dzieci ze spektrum autyzmu jest zrozumienie unikalnej perspektywy każdego dziecka. Użyjemy  analogii soczewki interpretacji, aby pomóc nam zrozumieć punkt widzenia każdego dziecka