Historie społeczne

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Istnieje wiele technik wspierających, które mogą być pomocne dla osób z autyzmem. Jedną z takich technik są historie społeczne (lub skrypty społeczne). Historia społeczna jest rodzajem wsparcia behawioralnego. Jest to krótka, dostosowana do rozwoju historia, która od początku do końca opisuje standardową rutynę (np. wizytę u lekarza).   Odpowiednie rozwojowo oznacza używanie terminów i koncepcji odpowiednich dla wieku umysłowego dziecka, a nie wieku chronologicznego. Na przykład Sam jest ośmioletnim chłopcem z autyzmem i zaburzeniami funkcji poznawczych. Testy poznawcze szacują, że jego iloraz inteligencji (IQ) wynosi 50. Oznacza to, że funkcjonuje w wieku umysłowym czterolatka. W rezultacie terminy i koncepcje odpowiednie dla czterolatka byłyby bardziej odpowiednie dla Sama niż koncepcje odnoszące się do jego wieku chronologicznego. Historia społeczna opisuje także wszelkie potencjalne trudności, które można napotkać po drodze podczas jakiegoś wydarzenia lub dnia (np. „Strzał w stronę lekarza może trochę zaboleć, ale moja mama tam będzie i wszystko będzie dobrze”). Często historie społecznościowe zawierają obrazy osadzone w tekście. Wiele dzieci autystycznych ma trudności z przetwarzaniem długich ciągów informacji werbalnych, ale wiele z nich ma także mocne strony w przetwarzaniu informacji wizualnych. Włączając obrazy do opowieści i wykorzystując mocne strony wizualne, jakie posiada wiele dzieci z autyzmem, można zmaksymalizować zrozumienie historii społecznej. Skrypty społeczne to rodzaj historii społecznej, w której zapisane jest zachowanie lub mowa dziecka aby mu pomóc w zarządzaniu sytuacją społeczną. Ostatecznie historie społeczne mają na celu pomóc dzieciom autystycznym przewidywać przyszłe wydarzenia i minimalizować niespodzianki związane z tym nowym wydarzeniem. Przykładowa historia społeczna pokazuje przykładowy opis lekcji jazdy na nartach zjazdowych napisany na poziomie rozwojowym dla ośmiolatka.

Dziś nauczymy się jeździć na nartach.

Kiedy jedziemy na narty, musimy nosić dużą kurtkę i kask.

Dzięki temu jest nam ciepło i bezpiecznie.

Jazda na nartach jest fajna, ponieważ mogę zjeżdżać ze wzgórza po śniegu.

Wiatr przyjemnie muska moją twarz.

Czasem upadam, gdy uczę się jeździć na nartach.

Może to trochę zaboleć, ale wstanę i wszystko będzie dobrze.

Będę postępować zgodnie ze wskazówkami mojej nauczycielki, aby zapewnić mi bezpieczeństwo.

Jazda powoli i nie przebywanie zbyt blisko innych osób to najbezpieczniejszy sposób jazdy na nartach.

Do wjazdu kolejką krzesełkową ustawia się mnóstwo dorosłych i dzieci.

To OK, bo wszyscy są tam, żeby się dobrze bawić.

Wszyscy będą ze mnie dumni, bo świetnie się bawiłem, gdy uczyłem się jeździć na nartach!

Przykład arkusza danych o miesięcznym postępie

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Szczegółowe dane zebrane podczas poszczególnych sesji można rejestrować przez pewien okres czasu, aby śledzić postępy w programie instruktażowym lub obszarze umiejętności. Rejestrując dane z poszczególnych prób i analizując je w czasie, można zidentyfikować trendy we wzorcach uczenia się i uwzględnić je w planowaniu leczenia. Dane można wykorzystać do ustalenia, czy uczeń opanował daną umiejętność, poprzez proste i szybkie sprawdzenie danych. Na przykład, korzystając z przykładu Billy’ego, nauczyciel Billy’ego zdecydował, że przed rozpoczęciem programu nauki języka zwierząt biegłość w posługiwaniu się językiem zwierząt zostanie zdefiniowana jako pomyślna, niezależna i prawidłowa identyfikacja zwierzęcia, przeprowadzona w 100 procentach z 20 prób przez trzy kolejne dni. Korzystanie z informacji przeniesionych z arkusza danych do miesięcznego arkusza śledzenia pozwala nauczycielowi Billy’ego szybko określić, czy i kiedy Billy opanował umiejętności identyfikacji zwierząt. Rysunek 6.11 pokazuje przykład miesięcznego arkusza postępu z danymi z przykładu Billy’ego. Dane z dyskretnych prób Billy’ego przeprowadzonych w październiku (Rysunek 6.10 przedstawia dane zebrane 2, 3 i 4 października) są przenoszone z arkuszy śledzenia danych do miesięcznego arkusza postępu na koniec każdego dnia. Miesięczny arkusz postępów pokazuje, że opanowanie identyfikacji kotów zajęło Billy’emu 10 dni i że po 3 dniach jego umiejętności w tej dziedzinie uległy znacznej poprawie, ale nie na tyle, aby wykazać się mistrzostwem aż do dziesiątego dnia. Przykładowy arkusz pokazuje również wydajność w drugim obszarze umiejętności, w tym przypadku bardzo podobny, to identyfikacja innego zwierzęcia. Jest to pomocne, ponieważ nauczyciel może szybko zauważyć, że Billy ma tendencję do szybkiego poprawiania się już po kilku krótkich dniach, ale ma trudności z osiągnięciem płynności lub mistrzostwa określonego przez nauczyciela aż do kilku dni konsekwentnej praktyki.

Stosowana analiza behawioralna i dyskretne szkolenie próbne

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Stosowana analiza behawioralna (ABA) to ogólny termin obejmujący podejścia interwencyjne mające na celu zmianę zachowania w oparciu o instrumentalne zasady behawioralne. ABA opiera się na koncepcji, że zachowania połączone z nagrodą lub następujące po niej (nazywane wzmocnieniem) stają się bardziej pozytywne i nasilają się, podczas gdy zachowania połączone z karą lub negatywną konsekwencją lub po niej następuje stają się bardziej negatywne i maleją. Leczenie oparte na zasadach ABA to jedyne podejście interwencyjne uznane za skuteczne w leczeniu ASD. W przypadku dzieci autystycznych terapie te obejmują na ogół intensywną metodę nauczania polegającą na ostrożnym wzmacnianiu pewnych zachowań i ignorowaniu innych. Umiejętności społeczne i komunikacyjne są zwykle przedmiotem zainteresowania ABA, a umiejętności są na ogół nauczane metodycznie, zaczynając od umiejętności bardziej podstawowych i przechodząc do umiejętności bardziej złożonych. Terapie oparte na zasadach ABA są często przeprowadzane w warunkach domowych przez przeszkolonych terapeutów. Technik terapeutycznych opartych na ABA można także uczyć rodziców i często zachęca się ich do stosowania takich metod w kontaktach z dziećmi. Program terapii dla dziecka oparty na ABA jest zwykle opracowywany przez psychologa i dostosowywany indywidualnie do każdego dziecka, aby uwzględnić jego mocne i słabe strony. Istnieje wiele różnych typów programów terapeutycznych opartych na ABA. Dyskretne szkolenie próbne (DTT), szkolenie w zakresie reagowania kluczowego (PRT) i model Denver wczesnego startu (ESDM) to tylko niektóre z wielu dostępnych interwencji opartych na zachowaniu. Chociaż wszystkie interwencje ABA są zgodne z zasadami warunkowania instrumentalnego i obejmują gromadzenie danych i jasne monitorowanie postępu, w każdym odrębnym programie leczenia istnieją różnice w strukturze, oprawie lub ukierunkowaniu interwencji. Niektóre terapie zapewniają naturalistyczne ustawienia leczenia i wiążą nagrodę lub wzmocnienie z nauczanym obszarem umiejętności, aby zwiększyć wartość nagrody w tym kontekście. Na przykład, jeśli celem ćwiczenia umiejętności jest liczenie, dziecko może otrzymać możliwość policzenia interesującego go przedmiotu, takiego jak kolorowe klocki lub samochodziki, a po zademonstrowaniu tego będzie miało możliwość zabawy samochodami opanowanie umiejętności liczenia. PRT koncentruje się na dwóch „kluczowych” obszarach zachowania: motywacji i reakcji na wiele sygnałów, w oparciu o założenie, że te dwa kluczowe obszary mają kluczowe znaczenie dla szerokiego zakresu funkcjonowania, a wpływ na te dwa obszary spowoduje kaskadę poprawy funkcjonowania behawioralnego. DTT, inny program terapeutyczny, jest mniej naturalistyczny i koncentruje się na dzieleniu zadań na podstawowe etapy i nauczaniu tych podstawowych umiejętności w ramach poszczególnych umiejętności jednocześnie, jednocześnie zmniejszając liczbę podpowiedzi, dopóki dziecko nie opanuje danej umiejętności. Dr Ivar Lovaas, profesor psychologii na Uniwersytecie Kalifornijskim w Los Angeles, był wczesnym pionierem stosowania zasad ABA i poprzez wstępne prace wykazał skuteczność dyskretnego treningu próbnego w uzyskiwaniu korzyści w zakresie funkcji poznawczych i zachowania u dzieci autystycznych ( Lovaas 1987). DTT jest również nazywane „podejściem Lovaasa”, ponieważ dr Lovaas spopularyzował ten typ strategii nauczania w latach 70. i 80. XX wieku. Oddzielna próba w tym programie leczenia jest podstawową jednostką nauczania, w ramach której rutyna nauczania obejmuje kilka odrębnych elementów opartych na zachowaniu. Pierwszym krokiem jest instrukcja, na którą terapeuta chciałby, aby uczeń zareagował, co w ujęciu behawioralnym nazywa się bodźcem dyskryminacyjnym. Drugi komponent, zachęta, jest opcjonalny i może być niepotrzebny. Werbalne lub fizyczne podpowiedzi pomagają uczniowi w odpowiedniej reakcji. Następnym elementem jest reakcja i to właśnie robi dziecko. Po tym następuje nagroda, czyli wzmocnienie, i służy zwiększeniu pożądanej reakcji. Ostatnim elementem jest przerwa między próbami, która odróżnia jedną próbę od drugiej. Odpowiedź studenta, a także ewentualne podpowiedzi użyte podczas rozprawy można odnotować w przerwie między próbami. W ten sposób utworzą się dane, które zostaną wykorzystane do określenia, kiedy dziecko opanowało trenowaną umiejętność i kiedy należy zająć się kolejną umiejętnością. Gromadzenie i monitorowanie danych jest ważnym aspektem leczenia opartego na ABA. Dane służą do wyznaczania celów programu leczenia danej osoby i monitorowania poprawy. Wyniki danych mogą wskazywać, czy program leczenia jest skuteczny, a jeśli nie, może wskazywać, że program wymaga modyfikacji. Rysunek 6.10 przedstawia typowy arkusz śledzenia danych dotyczących leczenia oparty na ABA, zawierający przykładowe dane. Na arkuszu danych zapisano obszar umiejętności będący przedmiotem zainteresowania (lub bodziec różnicujący), pożądaną reakcję i zastosowane wzmocnienie. Do każdej umiejętności dołączony jest wykres oznaczony numerem próby, dzięki czemu terapeuta może zapisać reakcję ucznia, a także wszelkie podpowiedzi potrzebne do tej próby. Klucz do skrótów użytych w tabeli znajduje się na górze arkusza danych, aby przypomnieć terapeucie o typach reakcji i podpowiedzi, które należy zapisać. Po cyklu dyskretnych prób obliczany jest procent poprawnych odpowiedzi bez podpowiedzi. Przykład oddzielnej sesji próbnej, która wygenerowałaby dane na rysunku 6.10, jest następujący: Nauczyciel Billy’ego pracuje z nim nad rozwojem słownictwa i koncentruje się na zwierzętach, biorąc pod uwagę niedawną wycieczkę Billy’ego na farmę zwierząt. Instrukcje do zadania polegają na zidentyfikowaniu zabawkowego kota wśród kolekcji zabawek zwierzęcych na stole między nimi. Bodźcem dyskryminacyjnym jest „pokaż mi kota”, a oczekiwaną reakcją jest identyfikacja kota z punktem. Nauczyciel Billy’ego wie, że motywacją Billy’ego są słowne pochwały, ale jego ulubioną przekąską jest krakers ze złotą rybką, więc jego nauczyciel będzie używał zarówno pochwał, jak i krakersów ze złotą rybką, aby wzmocnić reakcje. Nauczyciel Billy’ego zapisuje na kartce datę i godzinę (12 października, godzina 9:00).

Próba nr 1

NAUCZYCIEL: „Pokaż mi kota”. [Bodziec dyskryminacyjny] Billy siedzi przy stole, ale nie reaguje. Nauczyciel bierze Billy’ego za rękę, kształtuje ją tak, aby wskazywał i kieruje

palcem wskazującym do kota. [Podpowiedź i odpowiedź]

NAUCZYCIEL: „Dobra robota. To jest kot!” [Wzmocnienie] W przerwie między próbami nauczyciel szybko zauważa na arkuszu danych, że Billy nie był w stanie samodzielnie zidentyfikować kota podczas tej próby.

Próba nr 2

NAUCZYCIEL: „Pokaż mi kota”.

Billy siedzi i utrzymuje przelotny kontakt wzrokowy ze swoim nauczycielem, ale nie odpowiada. Nauczyciel czeka kilka sekund, po czym ponownie bierze Billy’ego za rękę, kształtuje ją tak, aby wskazywał i kieruje palec wskazujący w stronę kota.

NAUCZYCIEL: „Rozumiesz. To jest kot!” W przerwie między próbami nauczyciel szybko zauważa na arkuszu danych, że Billy nie był w stanie samodzielnie zidentyfikować kota w trakcie tej próby.

Próba nr 3

NAUCZYCIEL: „Billy, pokaż mi kota”.

Ponownie Billy nie odpowiada i po kilku sekundach nauczyciel bierze Billy’ego za rękę, kształtuje ją tak, aby wykonywał gest wskazujący, i kieruje palec wskazujący w stronę kota.

NAUCZYCIEL: „Tak. Jest kot!”

W przerwie między próbami nauczyciel szybko zauważa na arkuszu danych, że Billy nie był w stanie samodzielnie zidentyfikować kota w trakcie tej próby.

Próba nr 4

NAUCZYCIEL: „Pokaż mi kota, Billy”.

Nauczyciel czeka kilka sekund, a następnie chwyta Billy’ego za rękę, ale zanim go dotyka, wskazuje na najbliższe mu zwierzę, czyli psa.

NAUCZYCIEL: „To jest pies. To jest kot!” Nauczyciel przesuwa rękę Billy’ego w stronę kota. „Tak, to jest kot”. W przerwie między próbami nauczyciel szybko odnotowuje na arkuszu danych, że Billy błędnie zidentyfikował

kota niezależnie w tej próbie po częściowym poleceniu fizycznym.

Próba nr 5

NAUCZYCIEL: „Pokaż mi kota, Billy”.

Nauczyciel czeka kilka sekund, a następnie chwyta Billy’ego za rękę, ale sięgając w jego stronę, wskazuje na kota.

NAUCZYCIEL: „Świetna robota! To jest kot!” Nauczyciel wręcza Billy’emu krakers ze złotą rybką, aby zwiększyć wartość nagrody za wykonanie instrukcji. W przerwie między próbami nauczyciel szybko odnotowuje na arkuszu danych, że Billy poprawnie zidentyfikował kota po częściowym wskazaniu fizycznym. Podczas tej sesji przeprowadzanych jest dodatkowych 15 prób. Po ukończeniu 20 prób podliczany jest procent poprawności i dla tej sesji procent poprawności Billy’ego wynosi 25%. Jest to rejestrowane w arkuszu śledzenia danych. Następnie nauczyciel przechodzi do innej umiejętności, na której może się skupić.

Wytyczne dotyczące oceny leczenia uzupełniającego i alternatywnego

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Biorąc pod uwagę niezliczoną ilość uzupełniających i alternatywnych terapii medycznych dostępnych dla rodzin, lekarze stają przed koniecznością pomocy rodzinom w ocenie CAM. Aby pomóc w ocenie potencjalnych problemów związanych z odpowiedzialnością za nadużycia związane z CAM, Cohen i Eisenberg przedstawiają ramy w projekcie 2 × 2. Dzięki tym ramom autorzy zapewniają również ramy poradnictwa rodzinom w zakresie oceny dowolnego CAM. W tym modelu decyzja osoby oceniającej dotycząca leczenia powinna opierać się na dostępnych dowodach dotyczących bezpieczeństwa leczenia i jego skuteczności. Jak pokazano na rycinie 6.9, zalecana byłaby terapia, dla której w literaturze naukowej i medycznej istnieją dowody na skuteczność i bezpieczeństwo, podczas gdy terapia, na którą nie ma dowodów, byłaby unikana i odradzana. Leczenie, którego bezpieczeństwo zostało udowodnione, ale którego skuteczność nie jest przekonująca, może być tolerowane, ale należy zachować ostrożność, a jego skuteczność powinna być ściśle monitorowana. Jeżeli w literaturze potwierdzono skuteczność leczenia, ale dowody na jego bezpieczeństwo były niejednoznaczne, osoba oceniająca może rozważyć tolerowanie leczenia, ale konieczne byłoby ścisłe monitorowanie i zachowanie ostrożności.

Wytyczne dotyczące oceny interwencji

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Na rynku dostępna jest szeroka gama możliwości leczenia i interwencji dla rodzin dzieci autystycznych. Lista potencjalnych interwencji jest oszałamiająca i sięga od takich empirycznie potwierdzonych metod leczenia, jak terapia oparta na ABA, po terapie skupiające się na określonych obszarach trudności, takie jak terapia logopedyczna w przypadku problemów z komunikacją, terapia zajęciowa w przypadku problemów motorycznych lub sensorycznych lub leki w przypadku powiązanych schorzeń takie jak depresja lub drgawki. Oprócz tych metod leczenia wspieranych przez społeczność medyczną istnieje równie oszałamiająca gama metod leczenia określanych jako leki uzupełniające i alternatywne (CAM). Terapie te obejmują chelatację, ułatwioną komunikację, suplementy witaminowe, interwencje dietetyczne, terapię delfinami, trening umiejętności społecznych, integrację słuchową i zastrzyki sekretyny. Lista jest długa. Przy tak szerokiej gamie opcji, z których skuteczność niektórych z nich ma naukowe potwierdzenie, a innych nie ma żadnego, ważne jest, aby rodziny dysponowały narzędziami pomagającymi w ocenie potencjalnych opcji interwencji. B. J. Freeman opublikował w 1997 r. wytyczne mające zapewnić rodzinom ramy oceny programów interwencyjnych dotyczących autyzmu. Freeman podkreśla, że kluczowym czynnikiem, o którym należy pamiętać przy ocenie programów, jest to, że każde dziecko z autyzmem jest wyjątkowe i to, co jest odpowiednie dla jednego dziecka z autyzmem, może nie być odpowiednie dla innego i dostępne są jedynie programy, których celem jest „pomoc osobie z autyzmem stać się w pełni funkcjonujący członek społeczeństwa” są właściwe . Wybrany tekst poniżej zawiera listę ogólnych wytycznych zaproponowanych przez B. J. Freemana i odpowiadające im pięć pytań, które należy zadać w odniesieniu do dowolnego programu po rozważeniu tych wytycznych. Wytyczne dotyczące oceny metod leczenia autyzmu

  1. Do każdego nowego leczenia należy podchodzić z pełnym nadziei sceptycyzmem. Pamiętaj, że celem każdego leczenia powinno być pomóc osobie z autyzmem stać się w pełni funkcjonującym członkiem społeczeństwa.
  2. Wystrzegaj się wszelkich programów lub technik reklamowanych jako skuteczne lub pożądane dla każdej osoby z autyzmem.
  3. Uważaj na programy, które utrudniają personalizację i potencjalnie skutkują szkodliwymi decyzjami programowymi.
  4. Bądź świadomy, że każde leczenie stanowi jedną z kilku opcji dla osoby z autyzmem.
  5. Należy mieć świadomość, że leczenie powinno zawsze zależeć od indywidualnej oceny, która wskazuje, że jest to właściwy wybór dla konkretnego dziecka.
  6. Należy pamiętać, że nie należy wprowadzać żadnego nowego leczenia, dopóki jego zwolennicy nie określą procedur oceny niezbędnych do ustalenia, czy będzie ono odpowiednie dla osoby z autyzmem.
  7. Bądź świadomy, że debata na temat stosowania różnych technik często sprowadza się do powierzchownych sporów o to, kto ma rację, kto jest moralny i etyczny oraz kto jest prawdziwym obrońcą dzieci. Może to prowadzić do rezultatów odwrotnych do zamierzonych, w tym do przeszkód w maksymalizacji programów.
  8. Należy pamiętać, że często nowe metody leczenia nie zostały potwierdzone naukowo.

Pytania, które należy zadać w związku z konkretnymi sposobami leczenia

  1. Czy leczenie spowoduje szkodę dla dziecka?
  2. Jak niepowodzenie leczenia wpłynie na moje dziecko i rodzinę?
  3. Czy leczenie zostało potwierdzone naukowo?
  4. Czy określono procedury oceny?

5. W jaki sposób leczenie zostanie zintegrowane z obecnym programem dziecka? Nie należy zakochiwać się w danym leczeniu tak, aby ignorować funkcjonalny program nauczania, życie zawodowe i umiejętności społeczne.

Interwencje w zaburzeniach ze spektrum autyzmu

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Leczenie i interwencje w przypadku zaburzeń ze spektrum autyzmu.

Szeroka gama metod leczenia i interwencji, które są lub były stosowane w leczeniu osób z autyzmem, obejmuje terapie oparte na edukacji, terapie na zwierzętach i interwencje farmakologiczne. Duża liczba i różnorodność interwencji dostępnych dla rodzin jest zdumiewająca i może być przytłaczająca dla wielu rodzin, które właśnie otrzymują diagnozę. Interwencje w leczeniu autyzmu można podzielić na trzy główne kategorie: psychoedukacyjne, psychofarmakologiczne i uzupełniające. Obecnie nie ma interwencji leczących autyzm, niewiele z nich zostało rygorystycznie ocenionych przez społeczność naukową, niewiele z nich wykazało poprawę objawów, a niektóre interwencje okazały się nawet szkodliwe. Jednakże w obszarze psychoedukacyjnym dobrze kontrolowane badania wykazały, że interwencje oparte na stosowanej analizie behawioralnej (ABA) są skuteczne w zapewnianiu długoterminowych korzyści. Badania dotyczące interwencji behawioralnych wykazały poprawę zdolności intelektualnych i redukcję objawów u osób z autyzmem. Chociaż nie ma bezpośrednich dowodów na to, że interwencja rozpoczęta wcześniej przynosi większe korzyści niż interwencja rozpoczęta później, w środowisku naukowym panuje zgoda co do tego, że dzieci autystyczne powinny jak najwcześniej rozpocząć program interwencyjny oparty na zachowaniu . Postrzeganą wadą dla wielu rodzin jest to, że te wczesne, intensywne interwencje behawioralne (znane również jako EIBI) są kosztowne i czasochłonne. W leczeniu dzieci i dorosłych z autyzmem stosuje się wiele leków należących do kategorii psychofarmakologicznej. Jednakże leczenie środkami farmakologicznymi skupiało się na poprawie objawów związanych z autyzmem, ale nie na podstawowych deficytach komunikacji społecznej. Leki stosowano w celu złagodzenia powiązanych deficytów uwagi, depresji, lęku, problemów ze snem, obsesyjnych kompulsji lub rytuałów, a także samookaleczeń lub powtarzających się zachowań i tików. Chociaż w literaturze badawczej można znaleźć wiele sprzecznych wyników, znaleziono potwierdzenie skuteczności leków w zmniejszaniu depresji, powtarzalnych zachowań, nadpobudliwości i agresji w autyzmie . Trzecia kategoria interwencji koncentruje się na leczeniu uzupełniającym lub alternatywnym. Te metody leczenia są określane jako alternatywne, ponieważ obecnie wykraczają poza to, co uważa się za świadczenie opieki głównego nurtu i czasami nazywane są medycyną komplementarną i alternatywną (CAM).

Zabiegi.

 Do tej kategorii zalicza się zbiór zabiegów zwanych terapiami biomedycznymi. Większość z tych metod leczenia nie została szczegółowo zbadana w dobrze zaprojektowanych badaniach. W większości badań przeprowadzonych w celu oceny tych interwencji brakuje wystarczającej kontroli eksperymentalnej, występują w nich małe próby i ich wyniki nie zostały powtórzone w niezależnych badaniach. Wykazano, że niektóre metody leczenia, w tym sekretyna i ułatwiona komunikacja, nie są skuteczne, podczas gdy inne metody leczenia przyniosły potencjalnie obiecujące wstępne wyniki, które wymagają rygorystycznej oceny i zastosowania. Lista interwencji określona poniżej obejmuje większość metod leczenia i interwencji, które są lub były stosowane w leczeniu osób z autyzmem. Obecność leczenia lub interwencji na liście nie oznacza, że istnieją dowody naukowe potwierdzające jego skuteczność. Co ważne, poniższa tabela zabiegów i interwencji w żaden sposób nie stanowi poparcia dla wymienionych metod leczenia.

Leczenie i interwencje w przypadku autyzmu według kategorii

Psychoedukacyjne

Standard

TERAPIA SZTUKĄ

TERAPIA MUZYCZNA

TERAPIA ZABAW

TERAPIA ZAJĘCIOWA

TERAPIA MOWY

SZYBKA TERAPIA MOWY

FIZYKOTERAPIA

Interwencje behawioralne

STOSOWANA ANALIZA ZACHOWANIA

MODEL DENVER WCZESNEGO STARTU

KLUCZOWE SZKOLENIE ODPOWIEDZI

DYSKRETNE SZKOLENIE PRÓBNE

HISTORIE SPOŁECZNE

TRENING UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNYCH

GRUPY SPOŁECZNE

ZINTEGROWANA TERAPIA ZABAWĄ

Usługi edukacyjne i zintegrowane

NAUCZ

CODZIENNA TERAPIA ŻYCIA

Oparte na technologii

MODELOWANIE WIDEO

Komunikacja alternatywna i wspomagająca

HARMONOGRAM WIZUALNY

SYSTEM KOMUNIKACJI WYMIANY OBRAZÓW

(PECS)

UZUPEŁNIAJĄCY

Na bazie zwierząt

PSI TOWARZYSZ

DELFINTERAPIA

HIPOTERAPIA

TERAPEUTYCZNA JAZDA KONNA

Oparte na duchowości

MODLITWA

UZDROWIENIE ENERGETYCZNE

Diety i suplementy

INTERWENCJA DIETETYCZNA (np. BEZGLUTENOWA,

DIETA BEZ KAZEINY [DIETA GFCF]; BEZ DROŻDŻY;

KETOGENNY)

HOMEOPATIA

IMMUNOTERAPIA

TERAPIA WITAMINOWA

SEKRETNA

MELATONINA

Procedury medyczne

CHELACJA

HIPERBARYCZNA TERAPIA TLENOWA

TERAPIA ELEKTROWSTRZĄSAMI

Interwencje oparte na relacjach

CZAS PODCZAS

ZABIEG SON-RISE

DELIKATNE NAUCZANIE

TERAPIA TRZYMAJĄCA

INTERWENCJA ROZWOJU RELACJI

MENTORING rówieśniczy

Zintegrowane interwencje

METODA LINWOODA

MODEL SCERTSA

Interwencje fizjologiczne

CHIROPraktyka

TERAPIA CRANIO-SAKRALNA

AKUPUNKTURA I AKUPRESSURA

JOGA

MASAŻ TERAPEUTYCZNY

TERAPIE WZORNICTWA

METODA MILLERA

TERAPIA INTEGRACJI SŁUCHOWEJ

INTERWENCJA URUCHOMIENIA RYTMICZNEGO

SAMONAS

TERAPIA INTEGRACJI SENSORYCZNEJ

METODA TOMATISA

TERAPIA WZROKU

SYSTEM SOCZEWEK IRLEN

BIOFEEDBACK I NEUROFEEDBACK

TERAPIA WODNA

Oparte na technologii

TECHNOLOGIA WSPOMAGAJĄCA

MIASTO TEACH

SZYBKO DO PRZODU

SPOŁECZNOŚCI INTERNETOWE

Komunikacja alternatywna i wspomagająca

UŁATWIONA KOMUNIKACJA

SZYBKIE PODSUMOWANIE

Psychofarmakologiczne

INTERWENCJE FARMAKOLOGICZNE (W TYM: LEKI PRZECIWDRGAWKOWE, LEKI PRZECIWDEPRESYJNE, LEKI PRZECIWgrzybicze, LEKI PRZECIWNADCIŚNIENIOWE, LEKI PRZECIWPSYCHOTYCZNE, LEKI PRZECIWLEKOWE, STABILIZATORY NASTRÓJ, SEDATATY, STYMULANTY, MIĘDZY INNYMI)

Różnice etniczne w występowaniu zaburzeń ze spektrum autyzmu

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Chociaż szacunki dotyczące częstości występowania w różnych krajach i w Stanach Zjednoczonych sugerują, że autyzm dotyka w równym stopniu przedstawicieli wszystkich ras i grup etnicznych, niektóre badania sugerują, że istnieją różnice we wzorach diagnozowania autyzmu pomiędzy grupami rasowymi. Dzieci autystyczne objęte programem Medicaid w hrabstwie Filadelfia są diagnozowane średnio około półtora roku wcześniej niż dzieci afroamerykańskie i dwa i pół roku wcześniej niż dzieci latynoskie . Ponadto u dzieci afroamerykańskich z ASD prawie 3 razy częściej niż u dzieci białych zdiagnozowano inne zaburzenie przed postawieniem diagnozy ASD . Według danych przedstawionych w raporcie Departamentu Edukacji z 2001 r. IDEA, uczniowie w Stanach Zjednoczonych zidentyfikowani jako Afroamerykanie lub mieszkańcy Azji/Pacyfiku byli obsługiwani przez IDEA w ramach kategorii ASD dwukrotnie częściej niż uczniowie będący Indianami amerykańskimi/Alaskańczykami lub Hiszpanie . W badaniu mającym na celu oszacowanie częstości występowania ASD w Stanach Zjednoczonych przedstawiono wyniki w podziale na grupy rasowe (Kogan i in. 2009). Aby przeprowadzić to badanie, pytania dotyczące autyzmu uwzględniono w Krajowym badaniu zdrowia dzieci (NSCH) przeprowadzonym w 2007 r. przez Krajowe Centrum Statystyki Zdrowia przy Centrum Kontroli i Zapobiegania Chorobom. NSCH to telefoniczne badanie zdrowia i dobrostanu dzieci, wykorzystywane jako reprezentatywna próba z całych Stanów Zjednoczonych. Aby oszacować częstość występowania ASD i ocenić różnice w częstości występowania ASD w zależności od rasy, autorzy zapytali rodziców biorących udział w badaniu, czy u omawianego dziecka kiedykolwiek zdiagnozowano autyzm. Spośród 77 911 dzieci w wieku od 3 do 17 lat u 911 w którymś momencie życia zdiagnozowano autyzm. Daje to szacunkową populację na 110 na 10 000 dzieci, u których zdiagnozowano ASD, co stanowi około 673 000 dzieci w Stanach Zjednoczonych. Jeśli chodzi o rasę i pochodzenie etniczne, autorzy badania odkryli, że ryzyko rozpoznania autyzmu u czarnych dzieci niebędących Latynosami było o 57% mniejsze w porównaniu z białymi dziećmi niebędącymi Latynosami. W przypadku dzieci niebędących Latynosami, wielorasowymi i nielatynoskimi innej rasy (nie czarnej ani białej) ryzyko zdiagnozowania ASD było o 42% mniejsze w porównaniu z dziećmi rasy białej niebędącymi Latynosami (Kogan i in. 2009). Jak pokazano na Rysunku 6.8, nie było różnic we wskaźnikach rozpowszechnienia wśród dzieci pochodzenia latynoskiego i białych, a odkrycie to różniło się od poprzednich badań, jednak autorzy zauważają, że istnieją dowody sugerujące, że w gospodarstwach domowych pochodzenia latynoskiego, w których językiem podstawowym jest hiszpański, częstość występowania diagnozy ASD jest niższa niż w tym badaniu.

Szacunki rozpowszechnienia z sieci monitorujących

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Dane z dokumentacji edukacyjnej dostarczają ważnego spojrzenia na leczenie i korzystanie z usług dla dzieci niepełnosprawnych, ale nie są najlepszymi wskaźnikami rzeczywistej częstości występowania tego zaburzenia. W kartach kształcenia specjalnego znajdują się informacje o liczbie dzieci objętych opieką specjalną z danym zaburzeniem, jednak nie jest to tożsama z liczbą dzieci z danym zaburzeniem. Co ważniejsze, kryteria kwalifikacyjne służące określeniu kategorii niepełnosprawności, do której należy dziecko, różnią się w zależności od stanu i kryteria te nie pokrywają się dokładnie z kryteriami diagnostycznymi ustalonymi przez społeczność medyczną dla wszystkich stanów. Na przykład, aby ustalić, czy w stanie Waszyngton kwalifikuje się do korzystania z usług dla osób z autyzmem, dziecko wymaga diagnozy od profesjonalnego, licencjonowanego świadczeniodawcy, zgodnie z kryteriami określonymi w DSM-IV. Nie dotyczy to wszystkich stanów i chociaż IDEA stwierdza, że kryteria kwalifikowalności nie mogą być bardziej restrykcyjne niż te kryteria, kryteria te mogą być luźniejsze. Sugeruje to, że dokładne określenie wskaźników rozpowszechnienia należy osiągnąć różnymi sposobami. Dokładne szacunki częstości występowania mają kluczowe znaczenie, ponieważ umożliwiają porównanie wskaźników w różnych punktach czasowych lub populacjach. Można zidentyfikować cechy osób cierpiących na zaburzenie, takie jak rasa lub płeć, co może pomóc w ukierunkowaniu badań w celu ustalenia przyczyn, a także czynników ryzyka i czynników ochronnych. Próbując sprostać tej potrzebie dokładnego oszacowania częstości występowania ASD w Stanach Zjednoczonych, Centra Kontroli Chorób utworzyły sieć współpracy, Sieć Monitorowania Autyzmu i Niepełnosprawności Rozwojowej (ADDM). Sieć ADDM, składająca się początkowo z ośrodków w 6 stanach, a następnie rozszerzona do 17 stanów, wykorzystuje standardowe miary w celu dokładnego zliczenia liczby ośmioletnich dzieci z ASD w każdym obszarze projektu. Sieć ADDM ustaliła wskaźniki rozpowszechnienia ASD w 2000 r. dla 6 stanów iw 2002 r. dla 17 stanów. Ogólny wskaźnik chorobowości w sześciu uwzględnionych stanach w roku 2000 wyniósł 6,7 na 1000 ośmioletnich dzieci, co stanowi około 1 na 150 dzieci. Wskaźnik w 2002 r. był bardzo podobny i wynosił 6,6 na 1000 ośmioletnich dzieci, co w przybliżeniu odpowiada również 1 na 150 dzieci. Na podstawie danych z sześciu stanów objętych obydwoma szacunkami wyniki wskazują, że częstość występowania ASD była stosunkowo stabilna w Arizonie, Maryland, New Jersey i Południowej Karolinie, ale wzrosła w Gruzji i Wirginii Zachodniej. Co ciekawe, w 2000 r. tylko 70%, a w 2002 r. tylko 61% dzieci z autyzmem w stanie Maryland korzystało z edukacji specjalnej. Sugeruje to, że gdyby do oszacowania wskaźników rozpowszechnienia wykorzystano dane edukacyjne, wskaźnik ten byłby niedoszacowany.

Występowanie zaburzeń ze spektrum autyzmu

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Szacunki dotyczące rozpowszechnienia na podstawie dokumentacji edukacyjne.

Częstość występowania definiuje się jako liczbę przypadków danego zaburzenia w populacji w danym czasie. Chociaż badania mające na celu określenie częstości występowania autyzmu rozpoczęły się wkrótce po tym, jak Leo Kanner po raz pierwszy doniósł o tym zaburzeniu, zainteresowanie wzrosło na początku XXI wieku po doniesieniach o rosnącej liczbie dzieci z ASD leczonych w systemach szkolnych w całych Stanach Zjednoczonych. Przeglądy dokumentacji edukacyjnej z końca lat 90. i początku XXI wieku wskazują, że w Stanach Zjednoczonych u coraz większej liczby dzieci diagnozuje się zaburzenia autystyczne Co więcej, dane z tych rejestrów najprawdopodobniej zaniżają liczbę dzieci z rozpoznaniem ASD, ponieważ dzieci mogą korzystać ze specjalnych usług edukacyjnych w przypadku trudności innych niż ASD, takich jak terapia logopedyczna. Bogatym źródłem tego typu danych są informacje dotyczące dzieci niepełnosprawnych objętych opieką na podstawie ustawy o edukacji osób niepełnosprawnych (IDEA). IDEA to ustawa federalna, ustanowiona w 1990 roku, która zawiera wytyczne dotyczące świadczenia usług w zakresie edukacji specjalnej i wczesnej interwencji przez agencje stanowe i publiczne. Gromadzone dane wskazują liczbę dzieci objętych opieką na mocy ustawy federalnej daną kategorię niepełnosprawności IDEA (np. autyzm czy wadę słuchu) we wszystkich 50 stanach. Na podstawie danych IDEA Rysunek 6.6 przedstawia liczbę dzieci objętych opieką IDEA w latach 1998–2007 w trzech kategoriach niepełnosprawności: upośledzenie umysłowe, uszkodzenie słuchu i autyzm. Wykres pokazuje rosnącą liczbę obsługiwanych dzieci zakwalifikowanych do kategorii autyzmu IDEA, malejącą liczbę dzieci objętych etykietą upośledzenia umysłowego oraz stosunkowo stałą liczbę dzieci z uszkodzonym słuchem obsługiwanych na przestrzeni 10 lat Zakres.

Percepcja twarzy w autyzmie

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Zdolność do szybkiego i łatwego przetwarzania informacji zapisanych na ludzkiej twarzy jest wcześnie rozwijającą się umiejętnością niezbędną w interakcjach społecznych. Bardzo małe niemowlęta preferują twarze i przedmioty, które wyglądają jak twarze i będą dłużej skupiać uwagę na twarzach i na nie patrzeć (Goren, Sarty i Wu 1975; Johnson i in. 1991). Co więcej, małe niemowlęta mogą wykorzystywać informacje z twarzy. Na przykład niemowlęta zaledwie kilkudniowe są w stanie zapamiętać twarz swojej matki (Bushnell, Sai i Mullin 1989), a niemowlęta w wieku 42 minut wykazują umiejętność naśladowania wyrazu twarzy (Meltzoff i Moore 1977). Ta wczesna preferencja uwagi i umiejętność wykorzystywania informacji z twarzy już od najmłodszych lat dostarcza niemowlętom cennych informacji o otaczającym je świecie. Poprzez twarze ludzie poznają emocje, komunikację i intencje innych. Badacze poznali percepcję twarzy na poziomie behawioralnym, anatomicznym i neurofizjologicznym. Zdolności percepcji twarzy wyspecjalizują się w pierwszych miesiącach życia  i nadal się rozwijają dzieciństwa tak, że dzieci przechodzą od przetwarzania twarzy przy użyciu strategii opartych na cechach do stosowania bardziej holistycznych, konfigurowalnych strategii przetwarzania. Oznacza to, że patrząc na samochód, można zauważyć reflektory, błotniki i emblemat na masce, aby określić, jaki to rodzaj samochodu. Byłoby to wykorzystanie strategii przetwarzania opartej na cechach, w przeciwieństwie do strategii holistycznej, na której ludzie polegają przy przetwarzaniu twarzy. Postęp technologiczny umożliwił naukowcom zrozumienie systemów mózgowych zaangażowanych w postrzeganie i przetwarzanie twarzy oraz informacji z twarzy. Badania obrazowe z wykorzystaniem pozytonowej tomografii emisyjnej (PET) i funkcjonalnego rezonansu magnetycznego (fMRI) wskazują, że podczas patrzenia na twarz aktywowany jest obszar kory potyliczno-skroniowej w mózgu, zakręt wrzecionowaty ; Badania wykorzystujące elektrofizjologię zapewniły również wgląd w przetwarzanie twarzy. Wykorzystując potencjały związane ze zdarzeniami (ERP), czyli zmiany w aktywności elektrycznej mózgu w odpowiedzi na określone zdarzenie, rejestrowane przez czujniki przymocowane do skóry głowy, naukowcy wykazali ujemny szczyt aktywności elektrycznej mózgu, który pojawia się około 170 milisekund po zauważeniu twarz. Ten szczyt jest określany jako N170, ponieważ jest to ujemna fala, której szczyt osiąga około 170 milisekund po zdarzeniu . Zastosowanie elektrofizjologii, która charakteryzuje się znacznie większą rozdzielczością czasową niż fMRI, rzędu milisekund, a nie sekund, zapewnia wgląd w szybkość, z jaką informacje z twarzy są przetwarzane w mózgu. Badania nad przetwarzaniem twarzy w autyzmie wskazują, że jest to specyficzny obszar interakcji społecznych, na który autyzm ma wpływ. Na poziomie behawioralnym u niemowląt, u których później zdiagnozowano autyzm, zauważa się twarze mniej rozwinięte niż u dzieci typowo rozwijających się lub dzieci z niepełnosprawnością intelektualną , a także osiągają słabsze wyniki w testach rozpoznawania twarzy i emocji (Hobson 1986). Co więcej, osoby z autyzmem w różny sposób zwracają uwagę na twarze. Podczas gdy osoby typowo rozwijające się bardziej skupiają uwagę na oczach, osoby z autyzmem skupiają się bardziej na ustach niż na oczac .Na poziomie neurologicznym wykazano, że osoby z autyzmem wykazują mniejszą aktywację tradycyjnego obszaru twarzy przetwarzania mózgu, zakręt wrzecionowaty, niż u typowych osób . Co więcej, badania wykorzystujące pomiary elektrofizjologiczne i ocenę N170 wykazały, że osoby z autyzmem wykazują opóźnienia w przetwarzaniu twarzy . Dr McPartland i współpracownicy porównali komponent ERP, N170, w odpowiedzi na zdjęcia twarzy w grupie dorosłych chorych na autyzm i w tej samej grupie wiekowej porównawczych dorosłych o typowym rozwoju. Odkryli, że uczestnicy z autyzmem wykazali dłuższe opóźnienie N170, charakterystyczny pik N170 był opóźniony w porównaniu z grupą porównawczą. Co ważne, odkryli, że opóźnienie elektrofizjologiczne korelowało z behawioralnymi miarami rozpoznawania twarzy. Rysunek 6.5 przedstawia przebieg ERP zarówno dla grupy uczestników z autyzmem (na czarno), jak i dla grupy porównawczej (na szaro). Ujemny szczyt jest podświetlony na szaro i pokazuje, że ten szczyt jest opóźniony u osób z autyzmem. Chociaż opóźnienie jest rzędu milisekund, na poziomie mózgu jest ono znaczące. Można sobie wyobrazić, że jeśli przetwarzanie twarzy trwa dłużej, nawet o chwilę dłużej, opóźnia to przetwarzanie wszystkich innych informacji związanych z twarzami lub może prowadzić do niedopasowania w łączeniu informacji pochodzących z twarzy z innymi informacjami w świecie społecznym, takimi jak język lub kontekst. Podkreśla to znaczenie przetwarzania twarzy w interakcjach społecznych i potencjalne znaczenie przetwarzania twarzy dla kaskady zaburzeń społecznych w autyzmie.