• ABC Zespołu Aspergera
• Ocena dziecka
• Zaburzenia współistniejące
• Umiejętności społeczne
• Wzorce myślenia
•  Inteligencja emocjonalna
• Specjalne zainteresowania, programy i zabawa
• Język, umiejętności ruchowe i wrażliwość sensoryczna
•  Sukcesy w Szkole
•  Poprawa zachowania
• Samoocena
• Dojrzewanie z Aspergerem
• Dodatki

Opis

Rozwojowy Test Integracji Wizualno-Motorycznej Beery-Buktenica jest testem koordynacji wzrokowo-ruchowej. Integracja wzrokowo-motoryczna to "stopień, w jakim percepcja wzrokowa i ruchy palców są dobrze skoordynowane". Ten test wykonywany metodą papieru i ołówka polega na kopiowaniu przez zdających coraz bardziej złożonych projektów. Jest przeznaczony do oceny integracji wzrokowo-ruchowej, percepcji wzrokowej i umiejętności koordynacji ruchowej zaprojektowane, aby wskazać potrzebę usług wsparcia w przypadku problemów w jednym lub większej liczbie tych obszarów. Beery VMI obejmuje testy w krótkim i pełnym formacie oraz dodatkowe testy percepcji wzrokowej i koordynacji ruchowej. Żaden z testów Beery VMI nie jest ograniczony czasowo. Testy krótkiego i pełnego formatu polegają na kopiowaniu przez zdającego coraz bardziej skomplikowanych projektów ołówkiem bez gumki. Zarówno testy krótkie, jak i pełne, mogą być przeprowadzane indywidualnie i grupowo (np. klasa przedszkolna). Test w pełnym formacie zawiera 30 pozycji i jest odpowiedni do stosowania u dzieci (w wieku 2-18 lat) i dorosłych (w wieku 19-100 lat). Przedmioty stają się coraz bardziej złożone, od imitowanego znaku do trójwymiarowej gwiazdy. Test w krótkim formacie zawiera 21 pozycji i jest przeznaczony do stosowania z dziećmi w wieku 2-7 lat. Przeprowadzenie testu w krótkim lub pełnym formacie zajmuje około 10-15 minut. Egzaminator Beery VMI musi posiadać kwalifikacje egzaminatora B, co oznacza, że aby ukończyć ocenę, egzaminator musi posiadać dyplom ukończenia studiów wyższych z psychologii lub dziedziny pokrewnej lub równoważne przeszkolenie. Strony formularzy testowych w pełnym i krótkim formacie zawierają tabelę z sześcioma blokami; trzy górne bloki zawierają przykłady kształtów rysunkowych, które zdający ma skopiować w odpowiednich blokach poniżej. Bloki reprezentują granice, w obrębie których zdający ma narysować projekt. Dodatkowy test na percepcję wzrokową wymaga od zdających zidentyfikowania docelowego projektu spośród dostępnych do wyboru, a dodatkowy test na koordynację ruchową wymaga od zdających prześledzenia kształtu geometrycznego z przerywanym konturem za pomocą ołówka bez gumki. Wykonanie każdego testu uzupełniającego zajmuje około 5 minut, oprócz czasu przeznaczonego na testy w krótkim i pełnym formacie. Pierwsze trzy elementy testu pełnego formatu, które wymagają bazgrania, są przeznaczone do stosowania u bardzo małych dzieci. Dla kolejnych trzech pozycji egzaminator modeluje rysując pierwsze trzy kształty w górnych blokach formularza testowego; po każdym modelu zdający kopiuje ten sam kształt w dolnych blokach formularza testowego. W przypadku zdających w wieku 19-100 lat testowanie rozpoczyna się od pozycji 7, a zdający kopiuje wydrukowany kształt, taki jak pozioma linia, pionowo-poziomy krzyż lub kwadrat, w dolnych blokach formularza testowego. Test zostaje przerwany, gdy zdający błędnie losuje trzy elementy z rzędu. Ponieważ Beery VMI jest krótką oceną, testowanie zazwyczaj można ukończyć w jednej sesji. Beery VMI to test wypełniany papierem i ołówkiem, który musi zostać oceniony ręcznie przez egzaminatora. Rysunki zdających otrzymują ocenę 1 lub 0 w zależności od stopnia, w jakim każdy rysunek spełnia odpowiednie kryteria. Dokładne ocenianie wymaga użycia kątomierza do oceny dokładności kątów itp. Podręcznik egzaminatora zawiera wiele przykładów punktacji i komentarzy na temat prób projektowych, które pomagają w punktacji i interpretacji rysunków zdającego. Całkowitą surową ocenę uzyskuje się poprzez dodanie liczby projektów, które uzyskały ocenę "pozytywną". Podręcznik egzaminatora zawiera tabele umożliwiające przeliczenie surowych wyników na wyniki standardowe, percentyle i wyniki odpowiadające wiekowi. Materiały do oceny obejmują podręcznik egzaminatora zatytułowany Beery VMI z dodatkowymi testami rozwojowymi percepcji wzrokowej i koordynacji ruchowej dla dzieci i dorosłych oraz cztery różne formularze punktacji: pełna, krótka, percepcja wzrokowa i koordynacja motoryczna. Podręcznik egzaminatora zawiera instrukcje dotyczące administrowania i punktacji oraz normy specyficzne dla wieku, w tym około 600 norm dla dzieci od urodzenia do 6 roku życia. Podręcznik egzaminatora zawiera także sugestie dydaktyczne dotyczące doskonalenia umiejętności koordynacji wzrokowo-ruchowej. Autorzy Beery VMI, Keith i Natasha Beery, przygotowali także dodatkowe materiały wykraczające poza podręcznik egzaminatora, aby uzupełnić ocenę i pomóc w rozwoju powiązanych umiejętności. Materiały obejmują:

(a) Zajęcia rozwojowe: zasób zawierający ponad 250 ćwiczeń, które rodzice i nauczyciele mogą wykorzystać w pracy z małymi dziećmi (od urodzenia do 6 roku życia), aby wspierać rozwój umiejętności przydatnych w sztuce, nauce i zajęciach sportowychv (b) Moja Księga Kształtów: zasób zawierający 100 geometrycznych ćwiczeń wykonanych z papieru i ołówka, które rodzice i nauczyciele mogą wykorzystać z małymi dziećmi (w wieku przedszkolnym i przedszkolnym), aby wspierać rozwój umiejętności, szczególnie przydatnych do wspierania niezbędnych umiejętności wzrokowo-motorycznych na rzecz wczesnego rozwoju umiejętności czytania i pisania oraz umiejętności liczenia
(c) Moja księga liter i cyfr: zasób zawierający 100 ćwiczeń do wykorzystania z dziećmi w drugiej połowie roku przedszkolnego, aby wspierać rozwój umiejętności niezbędnych do nauki czytania i pisania oraz liczenia
(d) Tablica ścienna rozwoju integracji wzrokowo-ruchowej: plansza ścienna z informacjami o rozwoju motoryki dużej i końcowej, umiejętności wzrokowe i wzrokowo-motoryczne małych dzieci (od urodzenia do 6. roku życia)
(e) Lista kontrolna dla rodziców Beery VMI Stepping Stones: lista kontrolna stworzona dla rodziców w celu dokumentowania postępów ich dzieci od wieku przedszkolnego do wczesnej szkoły podstawowej

Tło historyczne

Beery VMI został po raz pierwszy opracowany w 1967 roku i obecnie jest w szóstej edycji. Najnowsze dane normatywne zebrano w 2010 r. w przypadku dzieci i 2006 r. w przypadku dorosłych. Obecna wersja oceny wygląda bardzo podobnie do wersji pierwotnej, z czterema głównymi zmianami w ramach poprzednich wersji. Po pierwsze, w 1997 r. dodano testy uzupełniające na percepcję wzrokową i koordynację ruchową. Dodanie tych testów uzupełniających umożliwia egzaminatorowi uzyskanie dodatkowych informacji umożliwiających identyfikację konkretnych obszarów słabych umiejętności. Po drugie, w 2004 r. zwiększono liczbę pozycji w pełnym formacie z pierwotnych 24-30. Po trzecie, w latach 2004 i 2006 normy zostały rozszerzone, aby uwzględnić szerszy przedział wiekowy. Wreszcie punktację oparto na skali 1-4 w latach 1989-1996; jednakże oryginalne i nowsze wersje wykorzystują system punktacji, w którym za każdy przedmiot można uzyskać tylko 1 punkt.

Dane psychometryczne

Beery VMI "uważany jest za jedno z najbardziej aktualnych i wiarygodnych narzędzi oceny integracji wzrokowo-ruchowej" i jest stosowany na arenie międzynarodowej. Badania standaryzacyjne przeprowadzono na platformie Beery VMI. Najnowszą próbę standaryzacyjną dla dzieci przeprowadzono w 2010 r. na reprezentatywnej w całym kraju grupie 1737 dzieci w wieku od 2 do 18 lat. Najnowsza próba standaryzacyjna dla dorosłych została pobrana w 2006 r. na próbie reprezentatywnej dla kraju 1021 dorosłych w wieku 19-100 lat. Aby uzyskać więcej informacji na temat danych psychometrycznych, czytelnika zachęca się do zapoznania się z wpisem Encyklopedii zaburzeń ze spektrum autyzmu zatytułowanym "Test integracji wzrokowo-ruchowej, rozwojowej (VMI)" (autora: dr Teda Browna) lub Testem rozwojowym Beery-Buktenica Integracja wzrokowo-motoryczna (Beery VMI) z dodatkowymi testami rozwojowymi percepcji wzrokowej i koordynacji ruchowej oraz odskoczniami Normy wiekowe: podręcznik administracji, punktacji i nauczania.

Zastosowania kliniczne

Beery VMI jest używany w wielu sytuacjach i przez różnych specjalistów do oceny umiejętności integracji wzrokowo-ruchowej szerokiego grona osób. Miejsca użytkowania obejmują szkoły, szpitale i kliniki; profesjonalistami korzystającymi z Beery VMI są psychologowie, terapeuci zajęciowi, neurolodzy itp. Biorąc pod uwagę liczbę niepełnosprawności i zaburzeń, które obejmują objawy trudności wzrokowo-ruchowych, wzrokowo-percepcyjnych i koordynacji ruchowej, Beery VMI może być stosowany u wielu osób. Jednym z takich schorzeń jest zaburzenie ze spektrum autyzmu (ASD), które zazwyczaj obejmuje deficyty motoryczne i wzrokowe . Zaletą stosowania narzędzia Beery VMI do oceny dzieci z ASD jest jego niewerbalna konstrukcja, która pomaga zredukować lub wyeliminować pomyłki językowe obserwowane w przypadku innych ocen psychoedukacyjnych. Beery VMI jest użytecznym narzędziem w ramach ewaluacji psychoedukacyjnej, ponieważ Beery VMI dostarcza informacji na temat gotowości dzieci do pisania i wskazuje potencjalne deficyty w funkcjonowaniu wzrokowo-ruchowym, które mogą wymagać interwencji, takiej jak terapia zajęciowa. Testy uzupełniające pomagają zespołom zidentyfikować specyficzne deficyty koordynacji wzrokowo-percepcyjnej lub motorycznej, które w innym przypadku mogłyby nie zostać zidentyfikowane w testach krótkiego i pełnego formatu . Ponadto, biorąc pod uwagę znaczenie wczesnej identyfikacji opóźnień rozwojowych, Beery VMI można wykorzystać do identyfikacji opóźnień w koordynacji ruchowej i/lub percepcji wzrokowej u małych dzieci. Beery VMI jest szczególnie pomocny w placówkach wczesnej interwencji, ponieważ zapewnia standardowe wyniki dla dzieci już w wieku 2 lat, co jest rzadkością wśród ocen psychologicznych. Dodatkowo Beery VMI jest przydatny w placówkach edukacyjnych, ponieważ może być stosowany w ramach uniwersalnych badań przesiewowych, które polegają na ocenie wszystkich dzieci (w klasie lub szkole) w celu określenia konkretnych potrzeb. Ponieważ można go używać w grupach, Beery VMI może w krótkim czasie dostarczyć nauczycielom informacji o umiejętnościach dzieci w całej klasie. Istnieją jednak pewne dowody na to, że Beery VMI nie radzi sobie z identyfikacją starszych dzieci z dysfunkcjami pisma ręcznego , pomimo swojej pozycji jako solidnego instrumentu w identyfikacji integracji wzrokowo-ruchowej. W związku z tym można przestrzec lekarzy, aby nie polegali wyłącznie na Beery VMI przy podejmowaniu decyzji dotyczących potrzeb w zakresie pisma ręcznego starszych dzieci. Innym ograniczeniem stosowania Beery VMI w przypadku dzieci z ASD i potencjalnie innymi niepełnosprawnościami jest wymóg, aby osoba zdająca naśladowała egzaminatora i/lub drukowane projekty. Osoby, którym brakuje odpowiednich umiejętności uwagi lub pamięci, mogą pracować i uzyskiwać wyniki w Beery VMI, które odzwierciedlają niskie oszacowanie ich prawdziwej zdolności integracji wzrokowo-ruchowej. Beery VMI charakteryzuje się solidną trafnością predykcyjną. Oznacza to, że wyniki VMI dzieci w przedszkolu "przewidywały z 85% dokładnością te dzieci, które siedem lat później miały problemy z czytaniem" (Brown i in. 2009, s. 395). Istnieją dowody na związek między wynikami dzieci w skali Beery VMI a wynikami w matematyce i czytaniu (Sortor i Kulp 2003). Beery VMI został stworzony, aby być kompatybilnym z sekwencyjnym rozwojem umiejętności dzieci. Oprócz identyfikacji potrzeb dzieci narzędzie to ma także na celu wspieranie postępu badań. Beery VMI jest opisywany jako pozbawiony kultury i niewerbalny, co czyni go odpowiednim do stosowania w przypadku wielu osób, czego dowodem jest użycie form geometrycznych zamiast liter i cyfr. Jednak najnowsze dowody podają w wątpliwość, czy Beery VMI jest rzeczywiście wolny od kultury. W szczególności badania przeprowadzone na populacji dzieci w wieku przedszkolnym w Republice Południowej Afryki wykazały różnice w wynikach między dziećmi o statusie społeczno-ekonomicznym (SES) i rasie , przy czym dzieci rasy białej i dzieci o wyższym SES radziły sobie lepiej niż ich rówieśnicy.

Definicja

Zachowanie to działanie lub reakcja człowieka lub zwierzęcia w odpowiedzi na bodźce. Bodźce mogą być zewnętrzne i/lub wewnętrzne. Manipulowanie bodźcami jest sposobem na zmianę każdego zachowania. Konkretne zachowanie docelowe wybrane do modyfikacji musi być obserwowalne i mierzalne. Mówiąc najprościej, zachowanie to wszystko, co może zrobić żywy organizm.

Definicja

Analiza zachowania to "eksperymentalne badanie zmiennych, które wpływają na zachowanie dowolnego żywego organizmu". Często używa się jej zamiennie ze stosowaną analizą zachowania. Chociaż istnieje między nimi związek, nie są one synonimami. Istnieją trzy gałęzie nauki o analizie zachowania - behawioryzm, eksperymentalna analiza zachowania (EAB) i stosowana analiza zachowania (ABA) (Cooper i in. 2007). Dlatego ABA jest jedną z gałęzi nauki o analizie zachowania. Oprócz tych trzech gałęzi nauki, kładzie się również nacisk na praktykę, kierując się analizą zachowania.

Tło historyczne

Odpowiedzi na pytanie, dlaczego ludzie zachowują się w ten sposób, można znaleźć na wiele sposobów. Na przestrzeni wieków ewoluowało wiele różnych systemów wierzeń, które wyjaśniają ludzkie zachowania, w tym religia, mitologia, astrologia i praktyki kulturowe. Psychologowie, którzy skupiają się na zachowaniu, opracowali różne perspektywy i teorie dotyczące przyczyn zachowań, w tym strukturalizm i psychoanalizę. Ostatecznie podjęto próbę zrozumienia, czy ludzkie zachowanie można badać metodami naukowymi. Początkowo Watson stosował metody, które nazwał "behawioryzmem metodologicznym", opierając się na bezpośredniej obserwacji i uważnej manipulacji zmiennymi w celu określenia ich wpływu (jeśli w ogóle) na zachowanie. Wyjątkowym aspektem pracy Watsona było badanie zachowań jako ścisłego naukowca, przestrzegającego surowych zasad procesu naukowego. Inni psychologowie (np. Pavlov, Skinner) poszli za Watsonem, ściśle przestrzegając stosowania metody naukowej do badania aspektów kondycji ludzkiej. Dzięki tej perspektywie naukowej dziedzina posunęła się do punktu, w którym uznaje się, że ludzkie zachowanie podlega prawom natury, podobnie jak inne zjawiska. Analiza zachowania pozostała wierna przyjęciu roli nauki w badaniu ludzkich zachowań i stanowi to jej wyjątkowy wkład w psychologię i edukację. Gałąź analizy zachowania, która później stała się znana jako ABA, wywodzi się z publikacji Ayllona i Michaela (1959), w której personel szpitala psychiatrycznego został przeszkolony w zakresie stosowania strategii behawioralnych w celu modyfikacji zachowań mieszkańców psychotycznych. Pionierzy z lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX wieku poczynili ogromne postępy w kierunku zmiany zachowań pomimo słabego finansowania, niechęci społeczności naukowej do publikowania swoich prac i braku opartych na dowodach strategii wpływania na kierunki ich badań. W dziedzinie edukacji ekscytujące wyniki uzyskano dzięki zastosowaniu warunkowej uwagi nauczyciela (Hll i in. 1968), ekonomii symbolicznej (Birnbrauer i in. 1965) oraz nauczania programowanego (Bijou i in. 1966). W 1968 roku po raz pierwszy opublikowano czasopismo Journal of Applied Behaviour Analysis. Od tego czasu jest to pierwsze czasopismo tej dyscypliny. Czasopismo koncentruje się na wykorzystaniu projektów wewnątrzobiektowych do eksperymentalnej oceny efektów leczenia i eksperymentalnej identyfikacji kontrolujących zależności między zmiennymi. Przez wiele lat takie wewnątrzobiektowe efekty projektowania uważano za mniej ważne niż efekty projektowania grupowego (które są powszechnie stosowane np. w psychologii). W ostatnich latach nastąpił pewien postęp w tej dziedzinie, ponieważ wielokrotne demonstracje w wielu projektach pojedynczych przypadków są obecnie uznawane za dowód naukowy. Również w 1968 roku ukazał się przełomowy artykuł na temat wymiarów ABA (Baer i in. 1968). W tym artykule autorzy przedstawiają siedem kluczowych elementów ABA, które definiują interwencje o charakterze analizy behawioralnej: stosowane, behawioralne, analityczne, technologiczne, koncepcyjnie systematyczne i skuteczne.

Obecna wiedza

Behawioryzm jest teoretyczną i filozoficzną gałęzią nauki. Behawioryści analizują na poziomach koncepcyjnych i tworzą teoretyczne opisy zachowań, które są spójne z istniejącymi danymi. Behawioryści mogą również nakreślić obszary, w których brakuje danych empirycznych i mogą sugerować sposoby uzupełnienia luk w naszej istniejącej wiedzy. Behawioryści inspirują większość prac innych gałęzi i utrzymują skupienie nauki na podstawach teoretycznych i stanowiskach filozoficznych. Eksperymentalna analiza zachowania (EAB) jest podstawową gałęzią nauki. Osoby te projektują i przeprowadzają eksperymenty z zakresu nauk podstawowych. Prowadzą eksperymenty w laboratoriach i innych ściśle kontrolowanych środowiskach. Mogą wykorzystywać uczestników ludzkich lub nieludzkich. W swojej pracy potrafi odkryć i wyjaśnić podstawowe zasady postępowania, potrafi identyfikować zależności funkcjonalne pomiędzy zmiennymi. EAB jest także gałęzią, która stwarza wiele pytań do rozwiązania zarówno dla ABA, jak i EAB. Stosowana analiza zachowania to dziedzina analizy zachowania, w której taktyki wywodzące się z zasad zachowania są stosowane w celu poprawy zachowań istotnych społecznie, a eksperymenty służą identyfikacji zmiennych odpowiedzialnych za poprawę zachowania (Cooper i in. 2007). Stosowani analitycy behawioralni przeprowadzają eksperymenty, których celem jest identyfikacja relacji między zachowaniem znaczącym społecznie a jego zmiennymi kontrolnymi. Robią to, aby ulepszyć technologię humanitarnych i skutecznych procedur zmiany zachowania. Wszystkie trzy gałęzie nauki są istotne i wpływają na siebie nawzajem. Badania są istotnym elementem postępu nauki. Zarówno badania podstawowe, jak i stosowane pomagają udoskonalić koncepcje i opracować skuteczne procedury/interwencje. Główne metodologie stosowane w analizie zachowania to projekty wewnątrzobiektowe. Projekty te eksperymentalnie dowodzą kontrolujących relacji między zmiennymi niezależnymi i zależnymi i wykluczają zewnętrzne wyjaśnienia. W publikacjach behawioralnych często używa się kilku powszechnie używanych modeli: projekt odwrócenia, projekt wielu linii bazowych, projekt kryteriów zmieniających się i projekt leczenia naprzemiennego. Projekt odwrócenia: W planie odwrócenia dane dotyczące docelowego zachowania są zbierane przed interwencją (warunek A), interwencja jest stosowana (B), interwencja jest wycofywana (A) i interwencja jest ponownie stosowana (B). Nazywa się to projektem ABAB. Wpływ interwencji bada się pod kątem jej wpływu kontrolnego. Czy jest to zmienna odpowiedzialna za zmianę? Czy w przypadku braku leczenia zachowanie powraca do poziomu sprzed leczenia? Dzięki temu można mieć większą pewność, że to samo leczenie wpływa na zmianę. Istnieją odmiany projektu (np. ABA, BABA). Jednakże wszystkie projekty odwrócenia wykorzystują to podstawowe założenie odwrócenia efektu interwencji poprzez zaprzestanie leczenia. Projekt wielu linii bazowych: w tym schemacie interwencja jest stosowana w kolejnych fazach wśród uczestników, zachowań lub ustawień. Zasadniczo badacz szuka replikacji efektu. Jeśli interwencja zostanie najpierw zastosowana do jednego ucznia z dobrym skutkiem, czy można ją następnie rozszerzyć na innych? Podobnie, czy można go zastosować w różnych ustawieniach? Jeśli interwencja skutecznie nauczyła jednej umiejętności, czy można ją rozszerzyć na inną? W ten sposób wzrasta pewność co do użyteczności tej interwencji w tym kontekście. Projekt zmieniającego się kryterium: W projekcie zmieniającego się kryterium kryterium efektu behawioralnego stale rośnie. W tym modelu zachowania można zmieniać stopniowo, a oczekiwania zmieniają się w czasie. Projekt leczenia naprzemiennego: W tym schemacie można bezpośrednio porównać różne podejścia lub interwencje. Poziom docelowego zachowania można porównać w różnych warunkach. Innymi słowy, zmienna zależna jest porównywana na różnych poziomach lub odmianach zmiennej niezależnej. Jeżeli pojawia się pytanie, czy dana zmienna niezależna będzie miała znaczenie, można ją porównać do braku leczenia. Jeśli pojawia się pytanie dotyczące poziomu interwencji, jaki należy zastosować (np. # minut aktywności, intensywność wzmocnienia), można na to pytanie odpowiedzieć eksperymentalnie, aby ukierunkować leczenie. We wszystkich badaniach behawioralnych, a także stosowanych . W swojej pracy inspirowanej badaniami behawioralnymi klinicyści nadal angażują się w identyfikację zależności funkcjonalnych. W stosownych przypadkach wykorzystują je w projektach tematycznych. Jest to szczególnie prawdziwe, gdy oceniają wpływ bardziej eksperymentalnego leczenia. Na poziomie jednostki analityk behawioralny zawsze stara się wykazać zależności funkcjonalne, zidentyfikować zmienne odpowiedzialne za zmianę. Jak wspomniano powyżej, świadczenie usług analizy zachowania jest odrębną dziedziną, ale jest ściśle powiązane z trzecią gałęzią nauki o analizie zachowania, ABA. Praktycy projektują interwencje i oceniają ich wpływ. Stosują procedury wywodzące się z badań podstawowych i które, jak wykazały badania stosowane, dają społecznie znaczące wyniki. W ostatnich latach zastosowanie tej nauki staje się coraz bardziej widoczne. Skuteczność ABA we wprowadzaniu zmian jest znacząca, szczególnie w niektórych populacjach, takich jak osoby z autyzmem. Stworzyło to wyjątkową i wspaniałą okazję dla ABA do zwrócenia uwagi na szerszej arenie publicznej. Stworzyło to również zagrożenie dla czystości nauki, jej wizerunku oraz zrozumienia przez społeczeństwo podstawowych cech i zobowiązań ABA. Mnóstwo jest błędnych przekonań i fałszywych wyobrażeń, a ich skorygowanie stało się koniecznością. Istnieje wiele mitów i błędnych przekonań na temat analizy zachowania, a w szczególności analizy zachowania w zastosowaniu do praktyki klinicznej. Ogólnie rzecz biorąc, dziedzina ta jest często przedstawiana jako redukcjonistyczna i często kontrastuje z podejściami bardziej humanistycznymi, które mają szerszą atrakcyjność. Stanowi to główne wyzwanie dla nauki o zachowaniu, ponieważ utrudnia możliwość zaoferowania tak skutecznych interwencji tym, którzy ich najbardziej potrzebują. Specjaliści z dziedziny stosowanej często zmagają się z podstawowymi nieporozumieniami na temat nauki i jej zastosowań. Ponadto często przedstawia się je w kontekstach klinicznych stanowiących wyzwanie etyczne. Na przykład wiele programów klinicznych opartych na zachowaniach jest rozcieńczanych, łączonych z innymi niezweryfikowanymi podejściami lub realizowanych na poziomie intensywności niepowiązanym z prawdopodobnym sukcesem. Istnieje potrzeba, aby wszystkie gałęzie nauki promowały dokładny i aktualny stan danej dziedziny na arenie badawczej i klinicznej. Stosowane odnosi się do zaangażowania ABA w poprawę życia tych, którym służy. Analitycy zachowań starają się wpłynąć na zmiany, które są społecznie istotne. Aby to osiągnąć, wybierają zachowania, które są ważne dla jednostki i jej rodziny. Oceniają także, czy zmiany wpłynęły na rzeczywiste różnice w życiu ludzi. Istnieje wiele błędnych przekonań na temat tego konkretnego wymiaru, ponieważ wiele osób myśli o ABA jako o interwencji we wszystkich zachowaniach lub jako skupiającej się na redukcji zachowań w przypadku braku analizy ich znaczenia. W początkach ABA, kiedy wpływ był nowy, skupiano się na wykorzystaniu nauki do ograniczenia trudnych zachowań. Jednak nauka ewoluowała przez wiele dziesięcioleci i obecnie jest bardzo skupiona na znaczeniu ukierunkowania zachowań, które mają wpływ na świat rzeczywisty. Zachowanie oznacza skupienie się na zachowaniu. Docelowe zachowania muszą wymagać poprawy, muszą być mierzalne i należy zweryfikować, czy uległy zmianie za pomocą obiektywnych środków. Niniejsze wytyczne kładą nacisk na potrzebę ukierunkowania i pomiaru zachowań w naturalnym środowisku jednostki oraz zobowiązują analityka behawioralnego do stosowania technik behawioralnych we wszystkich interwencjach i pomiarach. To odróżnia ABA od innych dyscyplin świadczących usługi, które często mówią w kategoriach ogólnych i globalnych. Zaangażowanie w naukę wymaga, aby wszystkie zachowania były mierzalne, operacyjnie zdefiniowane i dokładnie ocenione, obiektywnie pod kątem zmiany, którą można empirycznie zweryfikować. Analityka odnosi się do wykazania związku między manipulowanymi zmiennymi a udokumentowanymi efektami behawioralnymi. Eksperymentatorzy muszą być w stanie kontrolować występowanie i niewystępowanie zachowania. Analitycy zachowań bardzo wysoko cenią ten wymiar i pracują nad udowodnieniem, że istnieje taka funkcjonalna relacja pomiędzy zmienną niezależną (zmienną, która została zmanipulowana) i zmienną zależną (ukierunkowane zachowania). Analityk behawioralny nigdy nie zadowala się samą zmianą; musi istnieć zrozumienie DLACZEGO zachowanie się zmieniło i zmienne odpowiedzialne za zmianę. Technologia odnosi się do powtarzalności. Analitycy zachowań charakteryzują się precyzją, szczegółowością i przejrzystością w opisywaniu swoich interwencji, aby inni mogli powtórzyć ich pracę. Procedury behawioralne muszą być powtarzalne, aby można było ich uczyć innych. Zatem zarówno z perspektywy badawczej, jak i klinicznej wymiar technologiczny jest niezbędny do analizy zachowania. Jest to kolejna cecha charakterystyczna nauki. Jeśli technika nie jest technologiczna, nie można jej poddać badaniu. Staje się wówczas analogiczny do anegdotycznych raportów i staje się podatny na przesadę i fałszywe twierdzenia . Wymóg, aby procedury były technologiczne, gwarantuje, że można je zarówno uczyć, jak i testować. Koncepcyjnie systematyczny odnosi się do podstaw analizy zachowania. Stosowani analitycy zachowań aby opisać swoje procedury i wpływ tych procedur w kategoriach podstawowych zasad zachowania. Wymiar ten odnosi się do potrzeby, aby analitycy behawioralni pozostawali blisko swojej nauki, powiązali swoje ustalenia z podstawowymi zasadami zachowania i wystrzegali się dodawania zbędnych i fałszywych wyjaśnień. Zasada ta chroni przed rozwodnieniem nauki na poziomie pojęciowym i wyjaśniającym. Efektywność odnosi się do podstawowego zaangażowania w poprawę zachowania w praktycznym i znaczącym stopniu. Analitycy zachowań nie cenią znaczenia statystycznego ani znaczenia teoretycznego tak bardzo, jak znaczenie społeczne. Skuteczność oznacza również, że analitycy behawioralni wybierają interwencje o empirycznie zweryfikowanych skutkach, nie wybierają interwencji, które nie są udowodnione i zniechęcają do kontynuacji lub kontynuowania bezpodstawnych interwencji. W ostatnich latach przyjęło to formę zaangażowania w praktykę opartą na dowodach. Chociaż analitycy behawioralni zawsze cenili ten wymiar, jego znaczenie wzrosło w kontekście modnych metod leczenia i fałszywych twierdzeń o skuteczności. Ogólność odnosi się do tendencji do utrzymywania się zmian zachowania w czasie, pojawiania się w niewytrenowanych środowiskach i rozprzestrzeniania się na niewyszkolone zachowania. Jeśli zachowania nie zostaną utrzymane i nie będą się rozszerzać, zmiany będą znacznie mniej znaczące. Analitycy zachowań są zaangażowani w nauczanie zachowań o trwałych i możliwych do przeniesienia cechach. W początkach interwencji behawioralnej wymiar ten nie był tak wyraźnie podkreślany, jak to miało miejsce w ostatnich latach. Wykazanie ogólności zmiany zachowania jest obecnie rutynowo oczekiwane i poszukiwane. Ponadto analizę zachowania definiuje się za pomocą kilku głównych konstrukcji. Determinizm zakłada, że możemy określić przyczynę i skutek różnych zdarzeń oraz określić zmienne odpowiedzialne za zmianę. Zachowanie jest zgodne z prawem i można zidentyfikować powiązania funkcjonalne. Wątpliwości filozoficzne implikują sceptyczny światopogląd. Analitycy zachowań wymagają empirycznej weryfikacji hipotez i nie wyciągają wniosków bez potwierdzenia dowodów. Oszczędność oznacza, że analitycy zachowań uciekają się do najprostszego wyjaśnienia zdarzeń, wyjaśnień, które wymagają najmniejszego wnioskowania i spekulacji. Trzymają się blisko danych i nie wykraczają poza dane, wyjaśniając swoje wyniki. Siła nauki o analizie zachowania wynika z zaangażowania w te wymiary i konstrukty. Co więcej, integralność nauki zależy od zaangażowania w ciągły rozwój i przestrzeganie tych wymiarów i konstrukcji we wszystkich gałęziach nauki. Behawioryzm, eksperymentalna analiza zachowania i stosowana analiza zachowania są ze sobą powiązane, a wymiary nauki podsycają i dodatkowo definiują się nawzajem.

Przyszłe kierunki

Dzięki zgodności z metodami naukowymi analiza zachowania zaowocowała ogromnym postępem w zrozumieniu i identyfikacji zmiennych środowiskowych, które wpływają na szeroką gamę zachowań zwierząt i ludzi. Jednym z obszarów, który wywarł największy wpływ, są osoby niepełnosprawne. Uznając korzyści, jakie niesie ze sobą ta szczególna perspektywa w badaniu ludzkich zachowań, przyszłe kierunki stosowania analizy zachowania powinny przebiegać co najmniej w trzech kierunkach. Po pierwsze, analitycy behawioralni w dalszym ciągu udoskonalają analizę ludzkich zachowań w obszarach, w których już studiowali. Na przykład, jak już wykazano, głębsza analiza sposobów leczenia niepełnosprawności przyniosłaby znaczące korzyści kliniczne. Po drugie, analiza zachowania powinna obejmować inne obszary ludzkiego zachowania, które nie są jeszcze dobrze zbadane, i poddać te obszary obszernej analizie naukowej. Niektóre z tych nowych obszarów mogłyby obejmować analizę ludzkiej kreatywności i zaburzeń psychicznych, takich jak zachowania obsesyjno-kompulsywne. Po trzecie, analiza zachowania powinna przebiegać z większą skrupulatnością, stosując wnioski z eksperymentalnej analizy zachowania do testowania ludzkich zachowań i rozwiązań dla nich. Te badania nad tłumaczeniem, podczas których sprawdzane są wyniki eksperymentów w obszarze człowieka/zastosowania, mogą przynieść ogromne korzyści.

Behaviour Analyst Certification BoardŽ, Inc. (BACBŽ) to organizacja non-profit założona w 1998 roku w celu spełnienia wymagań w zakresie kwalifikacji zawodowych, zidentyfikowanych przez analityków behawioralnych, rządy, oraz konsumenci usług analizy zachowań. Misją BACB jest opracowywanie, promowanie i wdrażanie międzynarodowego programu certyfikacji dla praktyków analityki behawioralnej. BACB ustaliła jednolitą treść, standardy i kryteria procesu uwierzytelniania, które mają spełniać:

1. Standardy prawne ustanowione w prawie stanowym, federalnym i orzecznictwie
2. Przyjęte standardy dla krajowych programów certyfikacji
3. "Dobre praktyki" i standardy etyczne w zawodzie analizy zachowania

Przed utworzeniem BACB nie istniały jednolite standardy oceny wykształcenia, szkoleń i doświadczenia dostawcy usług analizy behawioralnej. Od momentu powstania BACB wyznaczyła standardy w zakresie edukacji i szkoleń w zakresie stosowanej analizy zachowania i certyfikowała ponad 25 000 osób (stan na 2017 r.). BACB przestrzega krajowych standardów dla organizacji przyznających referencje zawodowe. Procedury certyfikacyjne i treść egzaminów BACB poddawane są regularnej ocenie psychometrycznej i walidacji na podstawie ankiety dotyczącej analizy stanowiska pracy oraz standardów ustalonych przez ekspertów merytorycznych w tej dziedzinie. W 2015 r., w celu lepszej kontroli godzin stażu, wszystkie BCBA miały obowiązek ukończyć i zaliczyć program szkolenia superwizyjnego. Zmiana ta została również uzupełniona zmianą wymagań dotyczących stopnia naukowego z 2016 r. Aby zostać zakwalifikowanym do BCBA, osoba musi posiadać tytuł magistra w dziedzinie analizy zachowania, psychologii lub edukacji. Inne powiązane pola, które zostały wcześniej zaakceptowane przez BACB, nie są już akceptowane. BACB oferuje cztery różne referencje: BCBA-D, BCBA, BCaBA i RBT. Certyfikat RBT wszedł w życie w 2016 r. Dzięki dodaniu certyfikatu RBT BACB stała się jedyną organizacją w dziedzinie analizy zachowań, która oferuje certyfikaty na każdym poziomie edukacji (absolwent, licencjat i szkoła średnia). Programy BCBA, BCaBA i RBTcredentialing Board Behaviour Analyst Certification Board są akredytowane przez Krajową Komisję ds. Agencji Certyfikujących, jednostkę akredytującą Instytut Doskonałości Poświadczania. BACB jest zatwierdzony przez Stowarzyszenie Profesjonalnych Analityków Zachowania, Międzynarodowe Stowarzyszenie Analiz Zachowania, Oddział 25 (Analiza Zachowania) Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego i Europejskie Stowarzyszenie Analizy Zachowania.

Definicja

Akronim: BASC-2
Cel: Celem badania jest określenie funkcjonowania behawioralnego i emocjonalnego dzieci i młodzieży w wieku od przedszkola do szkoły średniej
Czas administrowania: 10-20 min (nauczyciel: TRS i rodzic: PRS), 30 min (samodzielnie: SRP)
Wyniki: Wyniki/Interpretacja: Wyniki T i percentyle dla populacji ogólnej i populacji klinicznej
Wiek/stopnie: Wiek: 2:0 do 21:11 (TRS i PRS); 6:0 do wieku uniwersyteckiego (SRP). Dostępne są formularze w języku angielskim i hiszpańskim.
Programy punktacji/administracji: BASC-2 ASSIST i ASSIST-plus zapewniają punktację, raportowanie i powiązanie z kryteriami diagnostycznymi DSM-IV-TR. Dla wag TRS i PRS dostępna jest administracja online, punktacja i raportowanie.

System oceny zachowania dzieci, wydanie 2 (BASC-2) to powszechnie ustandaryzowany zestaw skal i formularzy oceny stosowanych do oceny zachowania dzieci i młodzieży. BASC-2 jest znormalizowany w oparciu o charakterystykę populacji aktualnego spisu ludności w USA. Specjalne normy nie są dostępne dla osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD) lub zaburzeniami neurorozwojowymi. Dostępne skale obejmują Skalę Oceny Nauczyciela (TRS), Skalę Oceny Rodziców (PRS), Samoopis Osobowości (SRP), System Obserwacji Uczniów (SOS) i Ustrukturyzowaną Historię Rozwoju (SDH). Skale Oceny Nauczycieli (TRS) mierzą zachowania adaptacyjne i problematyczne w środowisku przedszkolnym lub szkolnym. Nauczyciele lub inni wykwalifikowani obserwatorzy mogą oceniać określone zachowania w czteropunktowej skali częstotliwości, począwszy od "Nigdy" do "Prawie zawsze". TRS zawiera 100-139 pozycji. Skale Oceny Rodziców (PRS) mierzą zarówno adaptację, jak i problem zachowania w społeczeństwie i środowisku domowym. Formularz wymaga umiejętności czytania na poziomie czwartej klasy i jest dostępny w języku hiszpańskim. Podobnie jak w przypadku TRS, rodzice lub opiekunowie mogą wypełniać formularze dla trzech poziomów wiekowych - przedszkola (w wieku 2-5 lat), dziecka (w wieku 6-11 lat) i młodzieży (w wieku 12-21 lat). PRS zawiera 134-160 pozycji i wykorzystuje format odpowiedzi czterech wyborów. Obie skale uwzględniają internalizujące i eksternalizujące przystosowanie behawioralne odzwierciedlone w ogólnym Indeksie Objawy Behawioralne (BSI). Skale przeznaczone wyłącznie dla dzieci i młodzieży z ASD obejmują ocenę komunikacji funkcjonalnej i umiejętności społecznych. Self-Report of Personality (SRP) umożliwia samoocenę myśli i uczuć dziecka lub osoby dorosłej. Wypełnienie każdego formularza - dla dzieci (w wieku 8-11 lat), nastolatków (w wieku 12-21 lat) i studentów (w wieku 18-25 lat) - zajmuje około 30 minut. Formularz wywiadu SRP (SRP-I) dla dzieci w wieku 6-7 lat zawiera proste odpowiedzi "tak" lub "nie" na pytania zadawane przez egzaminatora. Ukończenie SRP-I zajmuje około 20 minut. Dla form dla dzieci i młodzieży dostępne są wersje hiszpańskie. Oprócz pomiaru, internalizacji (depresja/lęk/poczucie własnej wartości) i eksternalizacji problemów (impulsywność/uwaga), SRP oferuje samoocenę relacji międzyludzkich i stresu społecznego. Niedawne badania przydatności BASC-2 do stosowania u osób z ASD wykazały, że formularze BASC-2 TRS i PRS mogą być skuteczne w różnicowaniu dzieci z wysokofunkcjonującym autyzmem od typowo rozwijających się rówieśników. W niedawnym badaniu we wszystkich skalach PRS stwierdzono istotne różnice między jednostkami a typowo rozwijającymi się grupami. Wskaźniki przesiewowe DSM-IV-TR sugerują, że Skala Rozwojowych Zaburzeń Społecznych jest wysoce skuteczna w różnicowaniu obu grup. Hass i inni stwierdzili podobne wyniki w TRS u dzieci, które otrzymały edukacyjną klasyfikację zaburzeń ze spektrum autyzmu.

Opis

Kwestionariusz Rozwoju Zachowania (BDQ), wcześniej nazywany Kwestionariuszem Podgrup Skrzydeł, jest narzędziem oceny stosowanym aby sklasyfikować osoby z zaburzeniami ze spektrum autyzmu w jednej z trzech kategorii w oparciu o schemat kategoryzacji Winga i Goulda (1979): powściągliwe, pasywne i aktywne, ale dziwne . Klasyfikacje te rozróżnia się na podstawie jakości interakcji społecznych jednostki. Uważa się, że grupa trzymająca się na uboczu rzadko okazuje innym spontaniczne podejście społeczne inne niż w celu składania próśb i często odrzuca inne kontakty społeczne. Grupa pasywna podziela ten brak spontanicznych podejść społecznych, ale nie odrzuca podejścia społeczne od innych. Grupę aktywną i butodd opisuje się jako osobę chętną do nawiązywania kontaktu społecznego z innymi, ale podejście to uważa się za nietypowe pod względem jakości . BDQ to kwestionariusz wypełniany przez rodziców lub nauczycieli, składający się z 13 grup po cztery opisy zachowań. 13 grup obejmuje różne domeny, takie jak wzorce podejść społecznych, reakcje na podejścia społeczne, umiejętności komunikacji, naśladownictwo, umiejętności zabawy, nietypowe zachowania motoryczne, opór przed zmianami, koordynacja fizyczna i zachowania stanowiące wyzwanie . Rodzice lub nauczyciele proszeni są o ocenę częstotliwości, z jaką zachowanie docelowej osoby pasuje do opisanego zachowania (0 - nigdy; 6 - zawsze). Przykładowa pozycja brzmi: "Kiedy moje dziecko przebywa z nieznanymi dorosłymi lub dziećmi, chętnie podchodzi do innych, aby nawiązać kontakt i łatwo reaguje na innych. Jego sposób interakcji jest ogólnie odpowiedni (nie jest niezręczny ani niezwykły)". Wyniki podsumowujące oblicza się dla każdej z czterech grup (tj. powściągliwych, pasywnych, aktywnych i typowych), sumując wyniki z 13 grup opisów zachowań. Do klasyfikacji ogólnej przypisuje się grupę, w której dana osoba uzyskała najwyższą sumaryczną liczbę punktów.

Tło historyczne

Kwestionariusz BDQ został po raz pierwszy opisany w opublikowanych badaniach Castelloe i Dawsona (1993) i wówczas kwestionariusz nosił nazwę Kwestionariusz Podgrup Winga, ponieważ opiera się na podgrupach klinicznych w obrębie ASD wprowadzonych przez Winga i Goulda (1979). . Wing i Gould opracowali klasyfikacje, aby pomóc lepiej zrozumieć związki pomiędzy typowym autyzmem, upośledzeniem umysłowym i innymi schorzeniami obejmującymi upośledzenie społeczne.

Dane psychometryczne

Dowody na ważność i wiarygodność kwestionariusza BDQ zostały dostarczone poprzez zbadanie wewnętrznej spójności kwestionariusza, odrębnego charakteru trzech podgrup klinicznych (tj. powściągliwych, pasywnych, aktywnych, ale nieparzystych), porozumienia międzyludzkiego i relacji między BDQ wyniki i inne równoczesne środki. Wykazano, że spójność wewnętrzna, mierzona za pomocą alfa Cronbacha, waha się od 0,63 dla klasyfikacji biernej do 0,85 dla kategorii aktywnej, ale nieparzystej w kwestionariuszach wypełnianych przez rodziców. Stwierdzono, że w przypadku BDQ ukończonych przez nauczyciela wartość alfa Cronbacha waha się od 0,54 w przypadku zadań pasywnych do 0,79 w przypadku zadań aktywnych, ale nieparzystych. Wykazano, że przydzielanie przez klinicystów dzieci z ASD do grup Winga jest silnie skorelowane z wynikami testów BDQ wypełnionych przez rodziców. Dowody na odrębność tych trzech grup znaleziono w silnej negatywnej korelacji pomiędzy grupami powściągliwymi i aktywnymi, ale nieparzystymi (0,70 w przypadku BDQ ukończonych przez rodziców i 0,55 w przypadku BDQ ukończonych przez nauczyciela) oraz niskich korelacjach pomiędzy powściągliwym a pasywnym (0,02 dla BDQ ukończonych przez rodziców i 0,04 dla BDQ ukończonych przez nauczyciela) oraz pomiędzy pasywnym i aktywnym, ale nieparzystym (0,17 dla BDQ ukończonych przez rodziców i 0,13 dla BDQ ukończonych przez nauczyciela; Castelloe i Dawson 1993; O'Brien 1996). Jednakże analiza pozycji wykazała, że 16 z 50 pozycji w BDQ słabo rozróżnia podtypy (O'Brien 1996). Wykazano, że klasyfikacja na dystans wiąże się z niższym IQ, niższymi umiejętnościami językowymi i poważniejszymi objawami autyzmu w porównaniu z dwoma pozostałymi klasyfikacjami. Znaczące różnice stwierdzono także pomiędzy grupami powściągliwymi i aktywnymi, ale dziwnymi w teście słownictwa obrazkowego Peabody′ego oraz w domenach komunikacji i socjalizacji Vinelanda . Wykazano, że grupa pasywna uzyskała niższe wyniki w zakresie zachowań nieprzystosowawczych w skali Vineland i wykazuje mniejszą agresję fizyczną odnotowaną na Liście Kontrolnej Zachowań Autystycznych w porównaniu z pozostałymi dwiema grupami . Klasyfikacja podgrup Winga oparta na ocenie klinicystów została powiązana z różnicami w aktywności mózgu mierzonymi za pomocą elektroencefalografii . W jednym badaniu poziomy aktywnych, ale dziwnych zachowań w BDQ nie odróżniały dzieci z wysokofunkcjonującym autyzmem od grupy z ADHD lub ODD . Grupa ADHD/ODD w rzeczywistości zachowywała się bardziej powściągliwie niż grupa osób z wysokofunkcjonującym autyzmem. Stwierdzono, że współczynniki rzetelności osób oceniających, oparte na parach nauczycieli i asystentów wypełniających test BDQ dla konkretnego dziecka, wynoszą 0,60 dla grupy powściągliwej, 0,81 dla grupy pasywnej, 0,77 dla grupy aktywnej, ale nieparzystej oraz 0,78 dla grupy typowej.

Zastosowania kliniczne

Lekarze mogą używać skali BDQ do kategoryzowania osób z ASD jako powściągliwych, pasywnych lub aktywnych, ale także do odpowiedniego planowania celów interwencji . Wykorzystywano go także jako miarę wyników w badaniach dotyczących interwencji klinicznych i stwierdzono, że wyniki BDQ zmieniają się po wczesnej interwencji . Jak dotąd niewiele opublikowano na temat konkretnych zastosowań klinicznych BDQ.

Definicja

Modyfikacja zachowania to podejście terapeutyczne oparte na zasadach warunkowania instrumentalnego Skinnera (1938, 1953). Ma na celu ustalenie pożądanego zachowania oraz ograniczenie lub wyeliminowanie niepożądanego zachowania poprzez zastosowanie empirycznie potwierdzonych procedur, w tym między innymi pozytywnego i negatywnego wzmocnienia, wygaszenia i kary. Procedury modyfikacji zachowania są stosowane w leczeniu wielu różnych problemów ludzkich, w tym między innymi zespołu nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi, autyzmu, moczenia nocnego i nietrzymania moczu, lęków i fobii, zachowań niezgodnych z przepisami i pica.

Opis

Skala Obserwacji Zachowania (BOS) to opracowana przez klinicystów metoda pomiaru zachowań związanych z autyzmem (Freeman i in. 1978). Autorzy podkreślili, że dzieci autystyczne należy badać w kontekście rozwojowym i porównywać z dziećmi spoza spektrum autyzmu i dziećmi z upośledzeniem umysłowym, aby rozróżnić zachowania specyficzne dla autyzmu, które mają znaczenie diagnostyczne. BOS to lista kontrolna zawierająca 67 obiektywnie zdefiniowanych zachowań. Lekarz obserwuje interakcję dziecka z zabawkami dostosowanymi do jego wieku przez lustro weneckie w obecności lekarza. Obserwacja polega na rejestrowaniu częstotliwości określonych zachowań w dziewięciu 3-minutowych odstępach. Trzyminutowe okresy bazowe są również dokumentowane na początku i na końcu okresu gry. Badający na sali prezentuje dziecku standardowe bodźce w siedmiu interwałach. Podczas jednej przerwy egzaminator aktywnie stara się zaangażować dziecko poprzez zabawę piłką. Zachowania są oceniane jako nieobecne lub występujące raz, dwa razy lub w sposób ciągły w trzyminutowych odstępach. Jeżeli nie stosuje się do tych konkretnych wskazówek, egzaminator siedzi w kącie sali i nie reaguje na dziecko, jeśli ono inicjuje kontakt.

Tło historyczne

BOS był jednym z pierwszych narzędzi diagnostycznych autyzmu. W odróżnieniu od innych miar diagnostycznych, BOS była pierwszą skalą autyzmu, która podkreślała znaczenie kontrolowania obserwowanych zachowań dziecka, a także środowiska, w którym miała miejsce obserwacja. Do rozróżnienia grup diagnostycznych wykorzystano częstotliwość tych zaobserwowanych zachowań. Stwierdzono, że pojawienie się pewnych specyficznych, rzadkich zachowań podczas zabawy jest istotnym wskaźnikiem, co sugeruje, że jakość niektórych konkretnych zachowań, a nie częstotliwość, była ważniejsza w diagnozowaniu autyzmu u dzieci.

Dane psychometryczne

Autorzy pierwszych analiz czynnikowych BOS doszli do wniosku, że konieczne jest stworzenie specyficznych dla wieku norm dotyczących częstotliwości zachowań dzieci z autyzmem. Normy te wymagają jeszcze stworzenia, porównując dopasowane wiekowo grupy dzieci zarówno nietypowych, jak i dzieci z upośledzeniem umysłowym. Niektóre pomiary niezawodności zostały zakończone dla BOS. Rzetelność wskaźnika BOS oceniano na próbie 89 dzieci, w tym 36 dzieci z autyzmem i 30 z niepełnosprawnością intelektualną o innym spektrum dostosowanym do wieku umysłowego oraz 23 dzieci typowo rozwijających się (Freeman i in. 1978). Współczynniki korelacji ocen obserwatora (przyglądającego się przez lustro weneckie) i egzaminatora (siedzącego w pokoju) były większe niż 0,84 dla 55 z 67 zachowań; w opublikowanej pracy nie uwzględniono współczynników dla pozostałych 12 pozycji . Wewnętrzna spójność i wiarygodność testu-powtórnika nie zostały opisane w przypadku BOS . W różnych badaniach sprawdzano również ważność BOS. Treść BOS wynika z uwzględnienia ocenianych zachowań związanych z klinicznymi kryteriami diagnostycznymi autyzmu. Świadczy o tym analiza czynnikowa przeprowadzona w trzech grupach dzieci: z autyzmem i bez autyzmu, ale z intelektem niepełnosprawność i osoby o typowym rozwoju . Jak wynika z przeprowadzonych analiz, autorzy charakteryzują dzieci z autyzmem jako wykazujący "niewłaściwe interakcje z ludźmi i przedmiotami", grupa z upośledzeniem umysłowym spoza spektrum jako wykazująca "zachowania samotne", a grupa typowo rozwijająca się jako wykazująca "odpowiednie interakcje z ludźmi i przedmiotami" (s. 344). Aby określić trafność różnicową, Freeman i współpracownicy porównali grupy dzieci z autyzmem i dzieci bez autyzmu, ale z niepełnosprawnością intelektualną i odkrył, że różniły się one jedynie 11 z 67 zachowań składających się na BOS . Autorzy zwracają jednak uwagę, że zachowania, które nie różnicowały tych grup, były zależne od zmiennych rozwojowych wieku umysłowego i/lub chronologicznego. Freeman i Rivto (1980) porównywali dzieci z autyzmem, dzieci z upośledzeniem funkcji poznawczych dopasowane do wieku umysłowego i dzieci typowo rozwijające się dopasowane do wieku chronologicznego w BOS. Odkryli, że sześć elementów odróżnia grupę osób z autyzmem o niskim IQ od grupy osób z zaburzeniami poznawczymi. Doszli do wniosku, że te trzy grupy mogłyby zostać rozróżnione za pomocą BOS, gdyby te sześć pozycji zostało zakodowanych. Żadne badania nie sprawdzały, jak dobrze BOS rozróżnia dzieci autystyczne od dzieci z innymi problemami behawioralnymi .

Zastosowania kliniczne

Celem BOS jest diagnozowanie autyzmu w oparciu o obiektywną obserwację zachowania w kontekście rozwojowym (Morgan 1988). Chociaż intencją autorów było stworzenie uzgodnionych ram diagnostycznych do wykorzystania w badaniach , BOS jest również użyteczny klinicznie. Freemana i in. dodaj, że BOS można również wykorzystać do dokumentowania zmian objawów w czasie. Diagnoza i zmiany objawów są niezbędne, aby zapewnić odpowiednią opiekę terapeutyczną każdej osobie z trudnościami behawioralnymi lub poznawczymi, a BOS zapewnia środki umożliwiające uzyskanie tych informacji.

Plan zachowania

Definicja

Plan zachowania (plan wspierania zachowania lub plan interwencji behawioralnej) to zorganizowany plan pomagający w ograniczaniu zachowań problemowych i/lub zwiększaniu pożądanych zachowań. Plany zachowania to dokumenty zwykle opracowywane przez analityków behawioralnych, nauczycieli, doradców i psychologów szkolnych, przy udziale samej osoby i/lub jej rodzica. Dokumenty nadają się do wdrożenia w różnych środowiskach, takich jak domy prywatne, szkoły publiczne lub prywatne, obiekty mieszkalne lub placówki zawodowe.

Tło historyczne

W latach 70. główny punkt zainteresowania behawioryzmu i modyfikacji zachowania przesunął się ze stosowania głównie procedur awersyjnych w celu wyeliminowania niepożądanych zachowań w kierunku stosowania technik opartych na wzmocnieniu w celu zwiększenia pożądanych zachowań (Brown 1987). Pod wieloma względami zmiana ta zwiększyła jakość i skuteczność interwencji behawioralnych, w miarę jak stały się one szerzej akceptowane i stosowane, a także zaczęły być wdrażane u osób o zróżnicowanych profilach behawioralnych.

Obecna wiedza

Plany zachowań mogą uwzględniać różne metody modyfikacji zachowania i są ustalane indywidualnie dla każdej osoby. Procedury określone w planach zachowania należy opracować w oparciu o techniki oparte na dowodach, takie jak ocena zachowania funkcjonalnego lub eksperymentalna analiza funkcjonalna (patrz Analiza funkcjonalna). Funkcje behawioralne zidentyfikowane za pomocą tych metod są następnie wykorzystywane do opracowania odpowiedniego planu zachowania. Cele opracowania planu zachowania obejmują identyfikację i zdefiniowanie docelowych zachowań, zalecenie procedur mających na celu zmniejszenie trudnych zachowań oraz zalecenie procedur mających na celu zwiększenie odpowiednich zachowań lub umiejętności zastępczych. Zachowania mające na celu zmniejszenie i te, które mają zostać zwiększone, muszą być jasno i operacyjnie określone, tak aby cały personel wdrażający plan robił to konsekwentnie. Definicje te powinny być możliwe do zaobserwowania, jasne, zwięzłe i dokładne. Jeśli plan zachowania obejmuje procedury mające na celu zmniejszenie trudnych zachowań, będzie on koniecznie obejmował metody uczenia lub wzmacniania odpowiednich i funkcjonalnie równoważnych reakcji. Plany zachowań mogą obejmować kilka części, w tym strategie poprzedzające, zidentyfikowane zachowania, które należy zmniejszyć, zidentyfikowane zachowania, które należy zwiększyć, systemy wzmocnień, strategie zarządzania, procedury gromadzenia danych, protokoły monitorowania skuteczności interwencji, strategie maksymalizacji uogólnienia i utrzymania oraz kryteria zaprzestania. Strategie poprzedzające lub procedury kontroli poprzedzającej to procedury, w których elementy poprzedzające (tj. sygnały środowiskowe, bodźce dyskryminacyjne, operacje ustanawiające lub wysiłek w zakresie reakcji) są manipulowane w celu wywarcia pożądanego lub niepożądanego zachowania. Strategie poprzedzające mogą obejmować takie techniki, jak jasne dostarczanie dyrektyw, dzielenie zadań na mniejsze elementy, dostarczanie i przeglądanie harmonogramów wizualnych, przeglądanie ewentualnych sytuacji i oczekiwań przed każdym zadaniem, zapewnianie możliwości wyboru kolejności, zapewnianie możliwości dla działań sensorycznych, zapewnianie wzmocnień dla odpowiedniego zachowania, dostarczanie ostrzeżeń przed przejściami, modyfikowanie zadań akademickich w celu dopasowania ich do możliwości uczniów i dokonywanie manipulacji środowiskowych. Manipulacje te mogą obejmować takie aranżowanie otoczenia, aby zmniejszyć prawdopodobieństwo wystąpienia problematycznego zachowania (np. oczyszczanie obszaru z obcych materiałów lub umieszczanie osoby z dala od materiałów niebezpiecznych). Strategie poprzedzające mogą być różnorodne i zindywidualizowane dla każdej osoby. Procedury mające na celu zmniejszenie problematycznych zachowań i zwiększenie umiejętności zastępowania często obejmują system oparty na wzmocnieniach. Przykładami systemów opartych na pozytywnych wzmocnieniach są systemy gospodarki żetonowej (oparte na wzmocnieniu różnicowym), w których jednostki zdobywają żetony (do wymiany na zidentyfikowane wzmocnienia) w oparciu o brak zachowań problemowych i/lub zaangażowanie w zachowania alternatywne. Aby zidentyfikować skuteczne wzmocnienia, należy przeprowadzić ocenę preferencji lub wzmocnień. Oceny te mogą mieć charakter nieformalny, na przykład wywiady lub niepotwierdzone raporty rodziców lub opiekunów, albo obserwacja danej osoby w różnych środowiskach w celu ustalenia, na co przeznacza ona czas. Ocena preferencji lub ocen wzmocnień może mieć również charakter formalny, wykorzystując potwierdzoną ocenę, taką jak ocena preferencji z wymuszonym wyborem (Fisher i in. 1992) lub ocena preferencji wielu bodźców bez zastąpienia (MSWO). Po zidentyfikowaniu wzmocnień można rozważyć system oszczędności symbolicznej jako procedura w ramach planu wsparcia zachowania opartego na pozytywnym wzmocnieniu. Ekonomia symboliczna może opierać się na DRO (zróżnicowane wzmocnienie innego zachowania), DRA (zróżnicowane wzmocnienie alternatywnego zachowania) lub DRI (zróżnicowane wzmocnienie niezgodnego zachowania). W procedurze DRO wzmocnienie następuje wyłącznie w przypadku braku zachowania problematycznego, natomiast w procedurach DRA lub DRI wzmocnienie jest uzależnione od wystąpienia alternatywnej reakcji lub takiej, która jest niezgodna z docelowym zachowaniem. System tokenów może obejmować tokeny, którymi dana osoba może fizycznie manipulować (np. naklejki, monety lub bilety), lub mogą po prostu stanowić znaczniki wyboru na liście ukończonych zadania. Niektóre procedury oparte na wzmocnieniu pozytywnym mogą nie być tak specyficzne lub ustrukturyzowane jak procedura wzmacniania różnicowego i mogą w ogóle nie obejmować żetonów. Oznacza to, że bezpośrednie wzmocnienie może być dostarczane według stałego lub zmiennego harmonogramu, w zależności od odpowiednich zachowań. Procedury oparte na pozytywnym wzmocnieniu można wdrożyć samodzielnie lub w połączeniu z wieloma innymi procedurami interwencji behawioralnej. Dodatkowe interwencje oparte na konsekwencjach mogą obejmować procedury takie jak przekroczenie limitu czasu, blokowanie odpowiedzi lub przerwanie, fizyczne lub werbalne przekierowanie, koszt odpowiedzi lub usunięcie przywilejów, zwrot kosztów i nadmierna korekta. Procedury te obejmują różne koncepcje behawioralne, takie jak wygaszanie, i mogą wykorzystywać zasady karania. Dlatego są one zazwyczaj stosowane w połączeniu z procedurami opartymi na pozytywnym wzmocnieniu, aby nie skupiać się tylko na zmniejszeniu nieprawidłowego zachowania, ale także na zwiększeniu prawidłowego zachowania. Przekroczenie limitu czasu to procedura, która zmniejsza problematyczne zachowanie poprzez usunięcie wzmocnienia uzależnionego od wystąpienia docelowego zachowania. Przerwa może mieć charakter włączający (jednostka pozostaje w tym samym środowisku) lub wykluczający (jednostka zostaje usunięta ze środowiska, w którym wystąpiło zachowanie). Jest to procedura oparta na karze, ponieważ bodziec (wzmocnienie) jest usuwany w zależności od zachowania problematycznego, zmniejszając w ten sposób prawdopodobieństwo wystąpienia tego zachowania w przyszłości. Blokowanie reakcji próbuje zredukować wzmacniające aspekty zachowania poprzez wyeliminowanie kontaktu ze wzmocnieniem. Na przykład automatycznie utrzymywane zachowanie, takie jak trzepotanie rękami, zostanie zablokowane, ograniczając w ten sposób dostęp do wzmacniających aspektów zachowania. W procedurze przerywania odpowiedzi, takiej jak procedura "opuszczania rąk", odpowiedź zostaje przerwana, a osoba jest fizycznie przekierowana do alternatywnej reakcji (tj. opuszczenia rąk). Procedura ta może również funkcjonować ze względu na zasadę kary, gdyż jednostka może rzadziej angażować się w dane zachowanie, aby uniknąć procedury przekierowania. Koszt reakcji, czyli usunięcie przywilejów, to kolejna procedura oparta na konsekwencjach, w której wzmocnienie (lub wiele wzmocnień) jest usuwane w zależności od wystąpienia docelowego zachowania. Przyszłość wystąpienia docelowego zachowania ulega wówczas zmniejszeniu, ponieważ jednostka unika kontaktu z tą awersyjną sytuacją. Restytucja i nadmierna korekta są zwykle stosowane w przypadku zachowań, w których środowisko jest zakłócane, takich jak niszczenie mienia, i odnoszą się do procedur, w których, w zależności od problematycznego zachowania, od jednostki wymaga się przywrócenia środowiska do pierwotnego stanu. Na przykład, jeśli osoba wyleje sok na podłogę, będzie musiała go wytrzeć. W przypadku nadmiernej korekty może być wymagane nie tylko sprzątnięcie rozlanego soku, ale także wytarcie reszty podłogi. W ramach każdego planu zachowania powinien istnieć zdefiniowany system gromadzenia danych, obejmujący procedury odpowiednie do mierzonych zachowań. Metody gromadzenia danych mogą obejmować rejestrację zdarzeń, rejestrację czasu trwania, rejestrację opóźnień lub rejestrację interwałową. Rejestrowanie zdarzeń oznacza liczbę zachowań w momencie ich wystąpienia. Zgłaszając te dane, można je podsumować jako całkowitą liczbę występujących zachowań, współczynnik reakcji (częstotliwość w czasie) lub odsetek występowania docelowego zachowania w porównaniu z innymi zachowaniami. Rejestracja czasu trwania odnosi się do tego, jak długo dana osoba angażuje się w określone zachowanie. Można to zgłosić jako całkowity czas trwania odcinka, dzień lub inny określony okres. Rejestracja opóźnienia odnosi się do czasu pomiędzy bodźcem a reakcją. Na przykład tego typu nagranie można wykorzystać do sprawdzenia, ile czasu zajmuje danej osobie udzielenie odpowiedzi po wydaniu polecenia. Rejestracja interwałowa mierzy obecność lub brak zachowania docelowego w określonych odstępach czasu. Próbkowanie całego interwału, interwału częściowego i chwilowego próbkowania czasu rodzaje zapisu interwałowego. Aby określić, jakiej metody gromadzenia danych użyć, ważne jest, aby przyjrzeć się charakterystyce zachowania i wybrać metodę gromadzenia danych, która najlepiej będzie odzwierciedlać badaną cechę. Gromadzenie danych jest kluczową częścią skutecznego planu zachowania, ponieważ umożliwia dokładną analizę docelowych zachowań, pod wpływem zastosowanych interwencji. Arkusze danych mogą zostać opracowane przez autora planu zachowania lub przez personel lub opiekunów wdrażających plan. Po ustaleniu systemu gromadzenia danych cały personel i opiekunowie zaangażowani we wdrażanie planu muszą być zaznajomieni z procedurami. Ważne jest, aby wszystkie osoby, które będą zaangażowane w gromadzenie danych, zapoznały się z warunkami i metodami gromadzenia danych, ponieważ zwiększy to prawdopodobieństwo, że zebrane dane są ważne i przydatne w analizie powodzenia leczenia. Wszystkie osoby wdrażające plan wsparcia zachowania powinny zostać w pełni przeszkolone we wszystkich aspektach interwencji. Należy wdrożyć system pomiaru i monitorowania rzetelności leczenia, aby zminimalizować błędy proceduralne. Dryf proceduralny odnosi się do sytuacji, w której z biegiem czasu pewne interwencje lub ich części nie są przeprowadzane tak, jak powinny. Ta niespójność może mieć wpływ na powodzenie planu zachowania i może skutkować utratą skuteczności niektórych lub wszystkich interwencji. Kontrole wierności leczenia mogą zminimalizować odchylenia proceduralne poprzez wprowadzenie konkretnych środków w celu oceny realizacji planu przez podmioty wdrażające.

Przyszłe kierunki

Osoby opracowujące plany zachowania powinny zawsze brać pod uwagę odpowiedzialność etyczną związaną z jakąkolwiek modyfikacją zachowania i nadal poszukiwać metod opartych na pozytywnych wzmocnieniach, zanim będą uważane za bardziej awersyjne. Plany Zachowania powinny, jeśli to możliwe, uwzględniać wkład danej osoby i/lub jej rodzica, aby zapewnić plan leczenia skoncentrowany na osobie. W miarę postępu w dziedzinie analizy zachowania, plany zachowania powinny uwzględniać jak najwięcej najnowszych technologii behawioralne, aby najlepiej wspierać jednostki. Obecnie plany zachowania są powszechnie stosowane w dziedzinie analizy zachowania osób z autyzmem i innymi zaburzeniami rozwojowymi. W przyszłości plany zachowania będą mogły służyć do kierowania i wspierania wysiłków osób pracujących nie tylko z osobami z niepełnosprawnością rozwojową, ale z ludźmi ze wszystkich środowisk, którzy mogą odnieść korzyść ze strategii behawioralnych.

Instrument oceny zachowania dzieci autystycznych i nietypowych (BRIAAC)

Opis

Instrument oceny zachowania dla dzieci autystycznych i innych nietypowych (BRIAAC) został stworzony w celu diagnozowania autyzmu. Pomiar ten opierał się na obserwacjach przeprowadzonych w ramach dziennego programu leczenia dzieci z autyzmem, u których zdiagnozowano autyzm na podstawie kryteriów Kannera (1943). Narzędzie składa się z ośmiu podskal, które wypełnia przeszkolony badacz, który obserwuje dziecko przez dłuższy czas. Obserwacje prowadzą do opisowych ocen dla każdej podskali w zakresie charakterystycznym dla typowo rozwijającego się dziecka w wieku 3,5-4,5 lat w porównaniu z ocenami charakterystycznymi dla dziecka z ciężkim autyzmem. Tło historyczne BRIAAC był jednym z najwcześniejszych mierników autyzmu stworzonym wkrótce po pierwszej diagnostycznej liście kontrolnej Rimlanda. Była to pierwsza miara autyzmu, w której wykorzystano bezpośrednią obserwację zachowań, jak opisano w notatkach przypadków określonych osób oceniających, co czyni ją znaczącym kamieniem milowym w zakresie miar opartych na zachowaniu .

Dane psychometryczne

BRIAAC składa się z ośmiu skal uporządkowanych pod względem rozwojowym, przy czym najniższy poziom reprezentuje zachowania jednoznacznie kojarzone z autyzmem, a najwyższy poziom reprezentuje osiągnięcia rozwojowe typowe dla normalnych 4-letnich dzieci. Skale obejmują komunikację, dążenie do mistrzostwa, wokalizację i ekspresyjną mowę, odbiór dźwięku i mowy, ruch ciała, funkcjonowanie społeczne, rozwój psychoseksualny i relacje; w wydaniu z 1977 r. funkcjonowanie społeczne i rozwój psychoseksualny przemianowano odpowiednio na responsywność społeczną i rozwój psychobiologiczny. Celem systemu punktacji jest odzwierciedlenie całego zakresu możliwych zachowań i znaczenia każdego zachowania w tym zakresie . Międzynarodową wiarygodność oryginalnej wersji BRIAAC zbadano, wykorzystując w charakterze oceniających przeszkolonych uczniów . Współczynniki korelacji rang Spearmana dla skal czterordzeniowych wahały się od 0,85 do 0,88, co świadczy o dużej zgodności wśród oceniających. Ponieważ jednak u wszystkich obserwowanych dzieci zdiagnozowano wcześniej autyzm, wysoka wiarygodność potwierdza , ze nie wskazują na możliwość dokładnego diagnozowania autyzmu za pomocą BRIAAC. Dwóch autorów zbadało także wiarygodność międzypokoleniową BRIAAC, korzystając z wyników 113 dzieci z autyzmem, określonych przez siedem różnych par oceniających. Współczynniki korelacji wahały się od 0,85 do 0,96 w ośmiu skalach, co wskazuje na umiarkowaną wiarygodność międzygatunkową, ponieważ nie kontrolowały one częstotliwości odpowiedzi. Analiza czynnikowa przeprowadzona przez Wenara i Ruttenberga również potwierdziła spójność wewnętrzną, ponieważ odkryła wysoki ładunek jednego czynnika, który opisali jako opór przed uczestnictwem w działaniach, takich jak interakcja z innymi lub środowiskiem (1976). Cohen i inni przeprowadził również analizę czynnikową i podobnie stwierdził, że ten sam czynnik odpowiadał za 69% wariancji. Wszystkie skale, z wyjątkiem rozwoju psychoseksualnego, miały wartość 0,80 lub wyższą, co sugeruje wysoką trwałość wewnętrzną. Pokazuje to, że test w rzeczywistości mierzy współczynnik jedności, co prowadzi do wysokiej spójności wewnętrznej. Zarówno pozycje, jak i podskale BRIAAC powstały w oparciu o częste obserwacje dzieci z autyzmem przebywających w przedszkolu przez wysoko wykwalifikowany zespół specjalistów. Ich obserwacje włączono do pozycji i skal, uzyskując dobrą trafność merytoryczną . BRIAAC prawdopodobnie ma dobrą trafność konstrukcyjną, ponieważ opiera się na kryteriach autyzmu Kannera (1943), a obserwowane dzieci były diagnozowane według tych samych kryteriów . Ponadto, jak wspomniano wcześniej, analiza czynnikowa wykazała, że BRIAAC bada jeden podstawowy czynnik, czyli opór przed kontaktami z innymi i środowiskiem. Trafność jednoczesną badano poprzez porównanie wyników BRIAAC i ocen klinicystów 26 dzieci z autyzmem lub typowym rozwojem . Stwierdzono istotne korelacje pomiędzy opiniami lekarzy oraz łączną punktację BRIAAC (r = ,69) i wyniki trzech podskal (stosunek do osoby dorosłej, r = ,43; wokalizacja i mowa ekspresyjna r = ,64; odbiór dźwięku i mowy r = ,65). Autorzy ocenili badaną trafność współbieżną jako zadowalającą i wyrazili chęć zbadania pozostałych podskal w przyszłości. Cohen i in. zbadali trafność dyskryminacyjną skali BRIAAC i odkryli, że całkowite wyniki nie pozwoliły skutecznie rozróżnić grup diagnostycznych obejmujących autyzm pierwotny, autyzm wtórny, psychozę wczesnodziecięcą, afazję rozwojową i upośledzenie umysłowe.

Zastosowania kliniczne

System punktacji, który uwzględnia cały zakres możliwych zachowań, jest klinicznie istotny, ponieważ identyfikuje zarówno oznaki postępu, jak i zachowania problematyczne. Te obszary wymagające poprawy mogą być specyficzne dla każdego ocenianego dziecka. Ponadto poziomy skal pomagają w planowaniu programów terapeutycznych dla dzieci z autyzmem, ponieważ wskazują nadchodzące etapy rozwojowe i możliwy postęp terapii, aby zaspokoić potrzeby rozwojowe dziecka.

Skala Oceny Zachowania (BRS)

Opis

Skala Oceny Zachowania (BRS) jest podtestem Skali Rozwoju Niemowląt Bayleya, która jest często stosowana do oceny aby oceniać rozwój niemowląt i dzieci, w tym z rozpoznaniem autyzmu. Jest to ocena oparta na normach, opublikowana po raz pierwszy w 1969 r., a następnie poprawiona w 1993 r. i dostarczająca standardowych wskaźników umysłowych i motorycznych oraz wieku rozwojowego dzieci w wieku od 2 miesięcy do 2,5 roku. Oprócz BRS Skala Rozwoju Niemowląt Bayleya składa się z dwóch podtestów: wskaźnika rozwoju umysłowego (MDI) i wskaźnika rozwoju psychoruchowego (PDI). BRS jest formularzem dla oceniającego aby ocenić zachowanie dziecka podczas badania, w tym zdolność skupienia uwagi, zaangażowanie społeczne, afekt i emocje oraz jakość ruchu i kontrolę motoryczną. BRS, wcześniej znany jako zapis zachowania niemowląt (IBR), przeszedł wiele zmian w drugiej edycji, w tym zmianę formatu i nowy system punktacji. Egzaminator wypełnia BRS po ocenie pozostałych dwóch elementów Bayleya (Nellis i Gridley 1994). Egzaminator prosi również rodzica lub opiekuna o dodatkowe informacje na temat zadań i całej sesji. Obejmuje to, czy zachowanie dziecka było typowe podczas sesji i czy wykonanie przez dziecko zadań odzwierciedlało jego umiejętności. Informacje te nie są uwzględniane w wyniku BRS, ale pomagają w ocenie dokładności tych wyników. Wyniki BRS można interpretować na czterech różnych poziomach: wyniki całkowite, wyniki czynnikowe, analiza pozycji i porównania z dwoma pozostałymi testami w ramach Bayley. Wynik całkowity porównuje dziecko z rówieśnikami w tym samym wieku. Wyniki współczynników różnią się w zależności od wieku i są opisywane za pomocą etykiet jakościowych.

Tło historyczne

W oryginalnej wersji Bayley Scales of Infant Development wskaźnik BRS był wcześniej znany jako zapis zachowania niemowląt (IBR). Od momentu powstania Bayley pozostaje jednym z najbardziej ustandaryzowanych i powszechnie stosowanych mierników określania umiejętności rozwojowych niemowląt i dzieci, zarówno w warunkach klinicznych, jak i badawczych.

Dane psychometryczne

Bayley zapewnia metodę uzyskiwania wyników odpowiadających wiekowi dla czterech aspektów rozwoju: poznawczego, językowego, społecznego i motorycznego, ale dowody empiryczne na ich trafność są ograniczone . Autorzy wersji Bayleya (1993) stwierdzili, że test ma doskonałe właściwości statystyczne i czułość na choroby wieku dziecięcego wysokiego ryzyka, ale jego wartość w ocenie małych dzieci z autyzmem jest ograniczona . Dzieci autystyczne zazwyczaj charakteryzują się zróżnicowanym profilem umiejętności, z wyższym poziomem umiejętności niewerbalnego rozwiązywania problemów, niższym poziomem języka ekspresyjnego i najniższymi wynikami w zakresie języka receptywnego. W rezultacie jakikolwiek złożony wynik indeksu podsumowujący osiągnięcia w różnych dziedzinach będzie fałszywie przedstawiał profil rozwojowy dziecka, wskazując, że rzeczywisty profil z różnymi poziomami umiejętności dostarcza więcej informacji niż jakiekolwiek wyniki złożone. BRS zawiera 30 pozycji, które oceniają odpowiednie zachowania dziecka podczas rozwiązywania testu i jednocześnie mierzą uwagę/pobudzenie, orientację/zaangażowanie, regulację emocjonalną i jakość motoryczną. Punktacja BRS opiera się na wartościach rang i ma pięciopunktową skalę porządkową dla każdego zachowania. Dane psychometryczne dotyczące BRS są ograniczone, ponieważ większość analiz przeprowadzono na całym badaniu Bayley. Autorzy poprawionej edycji Bayley odkryli, że wyniki całkowite były silniej skorelowane w starszym przedziale wiekowym (r = 0,88) niż w młodszym przedziale wiekowym (r = 0,70), ale doszli do wniosku, że interakcja niezawodności BRS była dość wysoka jak na miarę opartą na obserwacjach.

Zastosowania kliniczne

Skala Bayley jest szczególnie przydatna w warunkach klinicznych z dziećmi podejrzanymi o opóźnienie rozwoju, ponieważ może zarówno zidentyfikować obecność opóźnienia rozwojowego, jak i dostarczyć informacji pomagających opiekunowi określić, jakie usługi są niezbędne, aby pomóc dziecku (Waszyngton 1998). Jest to istotna miara w przypadku dzieci wykazujących oznaki autyzmu, ponieważ bada szeroką gamę zachowań w różnych obszarach, ale najwięcej informacji dostarcza, gdy ocenia się cały profil, a nie łączne wyniki. Innym powodem częstego stosowania testu Bayley w przypadku dzieci z opóźnieniami rozwojowymi jest to, że materiały badawcze są dla nich interesujące i mogą przykuć ich uwagę . Te cechy Bayleya i BRS sprawiają, że pomiar ten dostarcza wielu informacji zarówno w warunkach klinicznych, jak i badawczych.

Próba zachowania

Definicja

Próba zachowania polega na ćwiczeniu odpowiednich reakcji na zachowanie w sytuacjach społecznych. Istnieje wiele metod ćwiczenia zachowań społecznych. Jedna z metod może obejmować jednostki wyobrażające sobie lub myślące o sobie, wykonujące i odpowiednio reagujące na innych. Druga metoda może obejmować jednostki ćwiczące interakcje społeczne poprzez opisywanie ich werbalnie innym. Trzecia metoda może obejmować odgrywanie ról. W przypadku wszystkich metod budowanie płynności poprzez wielokrotne próby jest niezbędne do osiągnięcia sukcesu i zwiększenia odpowiednich umiejętności społecznych.

Podsumowana ocena zachowania - poprawiona (BSE-R)

Opis

Behaviour Sumarized Evaluation-Revised (BSE-R) to narzędzie psychometryczne zaprojektowane do celów badawczych i klinicznych. Aktualna wersja zawiera 29 pozycji, które umożliwiają sformalizowanie obserwacji zachowań w różnych obszarach, w których występują specyficznie autystyczne trudności. Domenami tymi są dotyk, kontakt wzrokowy i komunikacja, zachowanie motoryczne, percepcja i naśladownictwo. Kodowanie opiera się na obserwacjach zebranych przez osobę mającą stały kontakt z dzieckiem. Obserwacje przeprowadzane są w różnych sytuacjach życia codziennego przez wszystkie osoby pracujące z dzieckiem. Słowniczek opisuje krótko zawartość każdej pozycji, która jest oceniana w 5-punktowej skali od 0 ? nigdy do 4 ? stale. Elementowi przypisuje się ocenę 0, jeśli dane zachowanie nigdy się nie pojawia, 1, jeśli pojawia się czasami, 2, jeśli występuje często, 3, jeśli występuje bardzo często i 4, jeśli występuje zawsze. Wynik całkowity wskazuje więc zarówno na częstotliwość występowania zaburzeń zachowania, jak i na intensywność patologii.

Tło historyczne

Profesor Gilbert Lelord i jego współpracownicy zaprojektowali pierwszą wersję BSE w 1975 r. Celem tej wersji było skorelowanie zmiennych klinicznych ze zmiennymi elektrofizjologicznymi. Badania z wykorzystaniem tej skali wykazały, że pewne cechy kliniczne, takie jak obojętność na innych lub opór przed zmianami, były powiązane z objawami elektrofizjologicznymi, takimi jak niska amplituda potencjałów wywoływanych w odpowiedzi na bodźce zmysłowe. Głównym celem tej techniki jest zapewnienie ram dla obserwacji, które można powtarzać w różnych kontekstach i na różnych etapach rozwoju dziecka. Później opracowano kilka kolejnych wersji obejmujących różną liczbę elementów. Analiza czynnikowa umożliwiła klasyfikację pozycji testowych na kategorie. Wersja z 1990 r. zawierała 20 pozycji . Do poprawionej wersji dodano później dziewięć pozycji . Opracowano specjalną wersję dla niemowląt i dzieci w wieku przedszkolnym opartą na BSE i dodano 13 pozycji opisujących wczesne objawy autyzmu.

Dane psychometryczne

BSE-R został zatwierdzony w badaniach prowadzonych przez Catherine Barthelemy i jej współpracowników ; Do badania włączono 136 dzieci z autyzmem.

Niezawodność między oceniającymi

Na potrzeby międzyoceniającego badania wiarygodności obserwowano 29 dzieci (21 chłopców i 8 dziewcząt), a ich zachowania oceniano za pomocą testu BSE przez dwie oddzielne grupy pielęgniarek przeszkolonych w obsłudze tego instrumentu. Rzetelność wyniku całkowitego była bardzo wysoka (0,97). Dla każdej pozycji obliczono miary rzetelności. Trzy pozycje (1, 10, 29) również charakteryzowały się wysoką rzetelnością (0,75-1,0); dziesięć pozycji (2, 4, 5, 6, 9, 12, 14, 20, 27, 28) charakteryzowało się dobrą rzetelnością (0,60-0,74); a 12 pozycji (3, 7, 8, 11, 13, 15, 16, 19, 21, 23, 24, 26) charakteryzowało się zadowalającą rzetelnością (0,40-0,59). Tylko cztery pozycje (17, 18, 22, 25) charakteryzowały się niską wiarygodnością i dlatego zostały wykluczone z pozostałych analiz. Przeprowadzono analizę czynnikową wyników BSE-R u 136 dzieci. Wyodrębniono sześć czynników. Dwa czynniki odpowiadały za ponad 10% całkowitej wariancji. Łącznie stanowiły one łącznie 48,6% całkowitej wariancji. Dwa najbardziej obciążone czynniki oznaczono jako "zaburzenie interakcji" (pozycje 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 12, 23, 24, 26, 28) i "zaburzenie modulacyjne" (pozycje 11, 13, 16). Stwierdzono ujemną korelację pomiędzy wynikiem BSE-R dla Czynnika 1 a Ilorazem Rozwoju. Oznacza to, że im wyższy wynik BSE-R, tym niższy był DQ. Nie stwierdzono korelacji dla Czynnika 2 i DQ. Przeprowadzono badanie trafności kryterialnej wyników BSE-R dla wszystkich 136 dzieci. Kryterium zewnętrznym był Expert Severity Score (ESS). Opierało się to na obserwacjach dwóch doświadczonych psychiatrów, którzy nie znali wyniku BSE-R. Wartość ESS wahała się od 1 (minimum) do 5 (maksimum). Dostępny był glosariusz i z tego powodu ESS charakteryzował się doskonałą niezawodnością. Utworzono trzy grupy diagnostyczne: zaburzenia autystyczne (AD), całościowe zaburzenia rozwojowe nieokreślone inaczej (PDDNOS) i upośledzenie umysłowe (MR). Stwierdzono solidną zależność pomiędzy wynikiem BSE-R i ESS. Ponieważ pozycje czynnika BSE-R 1 istotnie korelowały z DQ, kontrolowano wariancję wyjaśnioną przez DQ. Każdy element współczynnika BSE-R i wynik współczynnika BSE 1 korelowały z ESS. Jednakże ESS nie korelowała z czynnikiem 2 w badaniu BSE-R.

Zbieżne badanie ważności

Skalą Rimland E2 oceniono 75 dzieci. Wybrano te same podgrupy (AD - 51 dzieci; PSSNOS - 8 dzieci; MR - 16 dzieci). Istniały istotne różnice pomiędzy trzema podgrupami diagnostycznymi w przypadku ESS. Obliczono korelacje pomiędzy wynikiem BSE-R dla Czynnika 1, Czynnika 2,i wynik Rimland E2. Stwierdzono istotną korelację pomiędzy wynikiem BSE-R dla Czynnika 1 a wynikiem Rimlanda (0,41). Nie stwierdzono jednak istotnej korelacji pomiędzy wynikiem BSE-R dla czynnika 2 a wynikiem Rimlanda. Trafność zbieżną potwierdzono także w badaniu Oneala, gdzie wyniki BSE były skorelowanez CARS, dobrze zatwierdzonym instrumentem.

Badanie czułości i swoistości

Dzięki analizie ROC ustalono granicę wartości 27. Wynik ten pozwala na rozróżnienie dzieci autystycznych (AD) od dzieci nieautystycznych (MR + PDDNOS) z czułością 0,74 i swoistością 0,71. Inne, opublikowane wcześniej wyniki dotyczą pierwszej wersji BSE i można je znaleźć w różnych pracach. Niedawno przeprowadzono badanie walidacyjne na tę skalę w populacji Libańczyków. Skalę najpierw przetłumaczono na język arabski, a następnie dokonano tłumaczenia zwrotnego. Badano setkę dzieci z ASD (przedział wiekowy 35-153 miesięcy; DS 28,0). Ich diagnozę oparto na kryteriach DSM4. Nasilenie ich zaburzeń mierzono za pomocą CARS. Pięćdziesiąt osiem procent z nich było niepełnosprawnych intelektualnie. Wierność między oceniającymi była doskonała. Badanie trafności wewnętrznej ujawniło główny czynnik związany z nasileniem objawów autystycznych (spójność wewnętrzna wynosząca 0,91 w przypadku spotkań indywidualnych i 0,92 w przypadku spotkań grupowych). Trafność zewnętrzną oceniali m.in. korelację z wynikiem CARS. Badanie to potwierdziło, że główny czynnik jest zasadniczo określony przez nasilenie ASD, a nie przez nasilenie ID. We wstępnej pracy Barthélémy′ego czynnik ten nazwano "niedoborem relacyjnym". (1997). W artykule potwierdzono, że BSE-R w języku arabskim jest praktycznym narzędziem, przydatnym dla wszystkich członków zespołu pracującego z dziećmi z ASD w Libanie i krajach arabskich. Umożliwia także przyszłe badania w oparciu o wiarygodne narzędzia na poziomie międzynarodowym.

Zastosowania kliniczne

Jak już wskazano, BSE-R został zaprojektowany do celów badawczych i klinicznych. Ponieważ trafność i stabilność wyników uzyskanych za pomocą BSE-R została potwierdzona, kilka badań z wykorzystaniem tego instrumentu prowadził głównie zespół Catherine Barthelemy.

Środki biologiczne

Początkowo badania badawcze prowadzono z wykorzystaniem pierwszej wersji (BSE). Celem była ocena nasilenia problemów behawioralnych u dzieci autystycznych oraz ocena korelacji z markerami biologicznymi. Hamury i inni za pomocą BSE i innych miar wyróżnili cztery grupy w populacji 202 osób. Grupa 1 obejmowała osoby z ciężkimi zachowaniami autystycznymi, głębokim upośledzeniem umysłowym i ciężkimi objawami neurologicznymi. Grupa 2 obejmowała osoby z autystycznymi zaburzeniami zachowania, języka i komunikacji, z lekkim lub umiarkowanym upośledzeniem umysłowym i łagodnymi objawami neurologicznymi. Grupa 3 obejmowała dzieci z ciężkim upośledzeniem umysłowym i objawami neurologicznymi, bez lub z niewielką liczbą autystycznych wzorców zachowań. W grupie 4 u pacjentów wykazano liczne, ale łagodne zaburzenia. Porównano parametry biochemiczne czterech grup. Poziomy HVA (kwasu homowaniliowego) mierzony w próbkach moczu różnił się istotnie, a grupa 3 wykazała bardzo wysoki poziom HVA w porównaniu do pozostałych grup. Autorzy deklarują, że takie podejście umożliwiłoby wyodrębnienie podgrup, w których behawioralne profile kliniczne mogłyby odpowiadać określonym profilom biologicznym (o cechach metabolicznych). Przeprowadzono inne badania z poprawioną wersją BSE. Roux i inni zbadali związek między reaktywnością elektrofizjologiczną a BSE-R. W populacji 73 dzieci wykazano, że pozycja "dziwaczne reakcje na bodźce słuchowe" była skorelowana z nieprawidłowościami w reaktywności elektrofizjologicznej czołowo-ciemieniowej, a pozycja "niestabilna uwaga lub łatwe rozproszenie" odpowiadała nieprawidłowościom w reaktywności elektrofizjologicznej czołowej. Hérault i inni również wykorzystali BSE-R w badaniu poziomu serotoniny w moczu. Nie stwierdzono związku pomiędzy wynikami biologii molekularnej a wynikami klinicznymi. Bruneau i inni badali związki między późnymi słuchowymi potencjałami wywołanymi rejestrowanymi w obszarze skroniowym a nasileniem autyzmu na podstawie BSER. Zaobserwowali ujemną korelację pomiędzy znaczeniem właściwej reakcji skroniowej a wynikiem BSE-R. Większa amplituda prawych odpowiedzi czasowych odpowiadała niższym (mniej poważnym) wynikom BSE-R w pozycjach obejmujących umiejętności komunikacji werbalnej i niewerbalnej. Gomot i inni zbadali neuronalne podstawy wykrywania zmian słuchowych u dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (N = 27) poprzez wzorce elektrofizjologiczne (MMN, P3a). Chcieli sprawdzić, czy te wzorce elektrofizjologiczne są ilościowo powiązane z nietolerancją zmian (za pomocą skali BSE-R). Dzieci z ASD wykazywały znacznie krótsze opóźnienie MMN i większe P3a w porównaniu z grupą kontrolną, co wskazuje na większą tendencję do odwracania uwagi na odbiegające od normy zdarzenia. Te nieprawidłowości elektrofizjologiczne były znacznie wyraźniejsze u dzieci z większymi trudnościami w tolerowaniu zmian. Potwierdzono zatem, że istnieje związek pomiędzy elektrofizjologicznymi wzorcami wykrywania zmian słuchowych a klinicznymi objawami nietolerancji zmian. Guimard-Brunault i inni wykorzystali śledzenie wzroku, aby porównać spontaniczną uwagę wzrokową z ekranem wyświetlającym twarz lub obiekt u dzieci autystycznych i kontrolnych. Badanie to przeprowadzono w warunkach nieograniczonych. Czas eksploracji wzrokowej mierzono podczas biernego oglądania statycznych obrazów twarzy lub obiektów. Ocenę osób z autyzmem przeprowadzono za pomocą CARS i BSE-R. U dzieci autystycznych czas eksploracji ekranu twarzy i czasu eksploracji obiektu był krótszy niż u osób kontrolnych. Nie korelowano z intensywnością dystrakcji. Nie znaleziono interakcji pomiędzy grupą a rodzajem obrazu w czasie spędzonym na przeglądaniu ekranu. Jedynie czas spędzony na eksploracji twarzy korelował z nasileniem objawów autyzmu i zaburzeniami wzroku. Ponieważ badanie BSE-R jest uwzględniane w rutynowej ocenie pacjentów oddziału psychiatrii dziecięcej w Tours, zebrane dane kliniczne są dostępne do innych badań z różnych dziedzin, takich jak genetyka

Wrażliwość na efekty leczenia

Do oceny ewolucji dzieci poddawanych różnym rodzajom leczenia wykorzystano BSE, a później BSE-R. W badaniu opublikowanym w 1989 roku Barthelemy i inni zbadali zmiany w wynikach BSE u 27 dzieci otrzymujących terapię wymienną i rozwojową przez okres 1-2 lat. Uwzględniono różne podgrupy diagnostyczne (autyzm, upośledzenie umysłowe, atypowe całościowe zaburzenie rozwoju, opóźnienie rozwoju bez autyzmu). Porównano średnie wyniki BSE przed i po. Spadek w wyniku jest interpretowany jako poprawa. W innym badaniu Barthelemy i inni ocenili zmiany w wynikach BSE i markerach biochemicznych u 13 dzieci z autyzmem otrzymujących leki. Zaobserwowano znaczące zmniejszenie wskaźnika BSE u osób odpowiadających na leczenie, które również wykazywały istotne zmiany w poziomach serotoniny i dopaminy. W tym badaniu leczenie trwało 9 miesięcy. Zaobserwowano znaczny spadek punktacji w zakresie BSE-R. Inne badania prowadzono, stosując BSE jako wskaźnik poprawy. Próby te podsumowano w pracy Reeba . W badaniu przeprowadzonym przez Blanca i innych 2013 r. zmiany wywołane EDT (zachowanie, rozwój i funkcjonowanie) mierzono podczas obserwacji, między innymi za pomocą BSE-R. Trzydzieścioro pięcioro dzieci z ciężkim autyzmem związanym z opóźnieniem rozwojowym obserwowanych przez 9 miesięcy wykazało poprawę zdolności wymiany i komunikacji. Wszystkie te badania sugerują, że BSE i BSE-R są wrażliwe na efekty leczenia. Jednakże liczba dzieci objętych tymi badaniami była zwykle niewielka i nie było grupy kontrolnej. Dlatego wszystkie te wyniki należy traktować z ostrożnością.

Filmy rodzinne dla domu: wczesne objawy

Skalę IBSE stosowano w badaniach wczesnych objawów na podstawie domowych filmów rodzinnych . Za pomocą skali IBSE przeanalizowano filmy rodzinne przedstawiające 12 dzieci autystycznych i 12 dzieci typowo rozwijających się. Oceny filmów oceniło dwóch niewidomych oceniających. Kolejność prezentacji taśm wideo była losowa. Punktację przeprowadzono dla dwóch różnych okresów, pierwszego i drugiego roku, w celu porównania objawów zaobserwowanych w tych dwóch okresach. Analiza filmów rodzinnych doprowadziła do znalezienia konkretnych zachowań, które umożliwiły przewidzenie diagnozy autyzmu.

Ocena poprawy przez rodziców

BSE jest prostym, łatwym w zarządzaniu narzędziem, które było wykorzystywane do oceny poprawy przez samych rodziców. Wyniki pokazują, że BSE prezentuje akceptowalne właściwości psychometryczne dla rodziców przy ocenie zmian w zachowaniu dziecka. BSE-R jest interesującym instrumentem. To zostało sprawdzone i mogą być wykorzystywane w różnych kontekstach przez profesjonalistów z różnych dziedzin, a także przez rodziców. Przydatna może być identyfikacja objawów autyzmu, śledzenie zmian w wyrażaniu się tych objawów w zależności od wieku i mierzenie efektów leczenia

Definicja

Terapia behawioralna (termin używany tutaj zamiennie z modyfikacją zachowania) to zastosowanie technik opartych na empirycznie wyprowadzonych zasadach teorii uczenia się do leczenia problemów człowieka, w celu ograniczenia lub wyeliminowania niepożądanych zachowań i zastąpienia ich zachowaniami bardziej adaptacyjnymi i społecznie właściwe. Chociaż poszczególne nurty terapii behawioralnej różnią się pod kilkoma ważnymi względami, wszystkie kładą nacisk na leczenie objawów behawioralnych, przy niewielkim lub żadnym poleganiu na leżących u ich podstaw nieświadomych procesach. Jeśli chodzi o funkcje poznawcze, terapia behawioralna sugeruje, że zmiana jawnego zachowania (poprzez wzmocnienie, wygaszenie, kara itp.) spowoduje bardziej adaptacyjne myślenie emocjonalne i afektywne. Zrozumienie "tu i teraz" w kontekście, a nie leżących u podstaw konfliktów w przeszłości danej osoby, jest kluczowym rozróżnieniem między terapią behawioralną a innymi terapiami bardziej psychodynamicznymi lub psychoanalitycznymi.

Tło historyczne

Terapia behawioralna ewoluowała w ciągu ostatnich sześciu dekad od wielu szkół myślenia i systemów filozoficznych. Różnorodność ta jest najbardziej widoczna w tym, że pomimo dominacji dyscypliny psychologii wśród praktyków terapii behawioralnej, niektórzy z pierwszych pionierów wywodzili się z innych dziedzin, na przykład rosyjski fizjolog Iwan Pawłow i południowoafrykański psychiatra Joseph Wolpe. Równie ważna jest obserwacja, że to, co dziś uważamy za terapię behawioralną, powstało w wyniku zbiegu prac trzech grup w różnych krajach. W Stanach Zjednoczonych prace Skinnera, Lindsleya i innych dotyczące warunkowania instrumentalnego przyjęły bardziej funkcjonalne podejście do oceny i leczenia i doprowadziły do położenia nacisku na eksperymentalną analizę zachowania najlepiej reprezentowaną w dziedzinie stosowanej analizy zachowania. Brytyjski psycholog Hans Eysenck i jego współpracownicy ze szpitala Maudsley w Londynie podkreślali, że problemy z zachowaniem są wynikiem złożonych interakcji między cechami osobowości klienta, samym zachowaniem i środowiskiem. Ich praca skupiała się na tych wzajemnych powiązaniach poprzez zastosowanie technik zmiany zachowania opartych na teorii uczenia się S-R (warunkowanie klasyczne) jako alternatywy dla dominujących wówczas modeli psychoanalitycznych. W Republice Południowej Afryki Joseph Wolpe, Arnold Lazarus i inni pracowali nad technikami wykorzystującymi zasady behawioralne w leczeniu częstszych problemów psychologicznych, co doprowadziło do rozwoju systematycznego odczulania i psychoterapii poprzez wzajemne hamowanie. W tamtym czasie te oparte na dowodach procedury uważano za rewolucyjne i ewolucyjne i przygotowały grunt pod dalszy rozwój terapii behawioralnej jako dyscypliny naukowej stosowanej u osób z szeroką gamą problemów psychologicznych.

Obecna wiedza

Współczesną terapię behawioralną można arbitralnie, ale wygodnie podzielić na pięć szerokich nurtów: stosowana analiza zachowania, neobehawiorystyczne mediacyjne modele S-R, podejścia do społecznego uczenia się, terapia poznawcza i terapia poznawczo-behawioralna oraz podejścia "trzeciej generacji". Zdecydowanie najpowszechniej praktykowane w zakresie zrozumienia i leczenia autyzmu są te oparte na stosowanej analizie zachowania (ABA). W tym przypadku rozszerzenie prac Skinnera i jego wczesnych współpracowników na Donalda Baera, Sidneya Bijou, Freda Kellera, Briana Iwatę i wielu innych stworzyło potężną, opartą na dowodach technologię zmian, zaprojektowaną w celu usunięcia znaczących braków w uczeniu się, a także w zachowaniu nadmiarów i deficytów wykazywanych przez osoby z ASD. Podstawą ABA jest ocena i leczenie oparte na funkcjach, przy podejmowaniu decyzji w oparciu o dane i z wykorzystaniem różnych metod. Procedury lecznicze mają na celu modyfikację relacji między bodźcami poprzedzającymi i następczymi, które wywierają wpływ lub kontrolę na jawne zachowanie. Wyraźny nacisk kładzie się na to, co można zaobserwować i zmierzyć; procesy poznawcze i inne prywatne zdarzenia są zwykle uważane za wykraczające poza domenę analizy naukowej. Ponieważ ABA skupia się na intensywnym badaniu jednostki, opracowano i zweryfikowano naukowo szeroki wachlarz strategii interwencyjnych i ewaluacyjnych (obszerny przegląd można znaleźć w Cooper i in. 2020). Neobehawiorystyczne modele mediacyjne S-R wywodzą się z warunkowania klasycznego i najczęściej kojarzone są z pracami Pavlova, Hulla, Mowrera i Millera. W tych modelach terapeutycznych uważa się, że hipotetyczne konstrukty (np. lęk) powstają w wyniku procesów poznawczych, a techniki leczenia mają na celu wygaszenie tych procesów, co skutkuje zawieszeniem zachowania. Systematyczne odczulanie to procedura najczęściej kojarzona z tym nurtem terapii behawioralnej i stosowana w celu skutecznego leczenia fobii, lęków i innych reakcji behawioralnych wywoływanych przez zwiększone pobudzenie. Podejścia do społecznego uczenia się opierają się na pracach Alberta Bandury i jego współpracowników. Podejścia te, podobnie jak inne terapie behawioralne, zakładają, że zachowanie jest kontrolowane przez zewnętrzne wzmocnienie, zewnętrzne bodźce i poznawcze procesy mediacyjne. Co ważne, poznawcze procesy mediacyjne określają, które wpływy środowiska są bardziej lub mniej cenione i któremu poświęca się mniej lub więcej uwagi. Ponieważ w teorii społecznego uczenia się nacisk kładziony jest na jednostkę jako czynnik zmiany, samokontrola, samodzielne zarządzanie i samokształcenie stanowią istotne części planu leczenia. W tym paradygmacie warunkowanie instrumentalne, a zwłaszcza modelowanie, są bardziej widoczne niż warunkowanie klasyczne, chociaż wszystkie są brane pod uwagę. Terapia poznawczo-behawioralna (CBT) i terapia poznawcza stały się w ciągu ostatnich 25 lat jednymi z najbardziej znanych i widocznych kierunków terapii behawioralnej, wraz ze stosowaną analizą zachowania. Podejścia te opierają się na wczesnych pracach Arnolda Lazarusa (terapia multimodalna), Alberta Ellisa (racjonalna terapia emocjonalna) i Aarona Becka (terapia poznawcza depresji). Wszystkie mają wspólne pewne podstawowe cechy ze współczesnymi modelami poznawczymi, w tym zrozumienie, że aby zmienić reakcje behawioralne, należy również zmienić znaczenie lub wartość poznania lub myśli, które towarzyszą tej reakcji. Celem terapii poznawczo-behawioralnej jest rozwój możliwych do odzyskania wspomnień bardziej adaptacyjnych reakcji, które będą następnie konkurować z wyuczonymi problematycznymi reakcjami i je zastępować poprzez tłumienie pamięci o tych reakcjach (Wood i in. 2011). Osiąga się to poprzez proces terapii oparty na rozmowie, podczas którego psychoedukacja, nauczanie umiejętności radzenia sobie ze stresem i ekspozycja in vivo są łączone w celu wytworzenia konkretnych umiejętności potrzebnych do zmiany, alternatywnych i bardziej adaptacyjnych sposobów poznania dotyczących zmiany oraz rzeczywistych sytuacji, w których można praktykować zmianę. Terapia poznawczo-behawioralna sprzyja zmianie zachowania poprzez identyfikację i kwestionowanie irracjonalnych przekonań i błędnej interpretacji wydarzeń powodujących niepokój (i nieprzystosowawcze reakcje behawioralne). Terapię poznawczo-behawioralną stosowano u osób z ASD wykazujących zaburzenia lękowe, problemy z radzeniem sobie ze złością i zachowania destrukcyjne , jak również w leczeniu podstawowych objawów społecznych ASD . Ostatni wątek stanowi zarówno połączenie terapii opartych na dowodach, jak i reakcję na wcześniejsze iteracje modeli poznawczo-behawioralnych. Te tak zwane podejścia trzeciej generacji obejmują szeroki wachlarz specyficznych procedur, w tym dialektyczną terapię behawioralną , psychoterapię funkcjonalno-analityczną oraz terapię akceptacji i zaangażowania . Wszystkich łączy wspólna cecha: ogólne odejście od podejścia bardziej poznawczego w stronę bardziej funkcjonalnego, analitycznego modelu oceny i leczenia. Pod wieloma względami ten powrót do podstaw terapii behawioralnej jest spójny z podstawowymi cechami opisanymi przez Kazdina (1978), a mianowicie z tym, że terapeuci behawioralni mają wspólny zestaw założeń, w tym skupienie się na bieżących, a nie historycznych determinantach zachowania, położenie nacisku na na jawnej zmianie zachowania jako głównym kryterium oceny leczenia, określeniu zmiennych zależnych i parametrów leczenia w kategoriach obiektywnych, tak aby możliwe było powtórzenie, nacisk na dwustronny związek między zachowaniem a środowiskiem, oparcie się na podstawowych metodach badawczych w psychologii jako źródło hipotez dotyczących leczenia i konkretnych technik terapeutycznych oraz specyfiki definiowania, leczenia i pomiaru populacji docelowych.

Definicja

Artyzm behawioralny to repertuar humanistycznych, interpersonalnych zachowań związanych ze skuteczną realizacją terapii stosowanej analizy zachowania w autyzmie.

Tło historyczne

W dyskusji podsumowującej 25 lat doświadczeń w zakresie opracowywania i stosowania stosowanych praktyk analizy zachowania Richard Foxx podkreślił koncepcję z wcześniejszej pracy , z której doszedł do wniosku, że na skuteczność ABA może mieć negatywny wpływ szeroki wachlarz deficytów w repertuarze behawioralnym praktyków. Foxx stwierdziła, że mogą występować istotne różnice w wynikach osiąganych przez interwencjonistów świadczących usługi ABA w ściśle tradycyjny sposób (zwanych przez Foxx "technologami behawioralnymi") od tych, którzy wykazują ważne humanistyczne, interpersonalne zachowania. Zauważył, że niektórzy terapeuci, w tym osoby z niewielkim lub żadnym formalnym przeszkoleniem w zakresie analizy zachowania, wydają się jakościowo lepsi w zmienianiu zachowań niż ich rówieśnicy z równoważnym lub nawet większym poziomem wyszkolenia. Foxx określił tych terapeutów jako "artystów behawioralnych". Według Foxxa technolodzy behawioralni często wydają się praktykami, którzy po prostu uczą się zestawu opracowanych ręcznie strategii, metod i procedur i realizują je, nie skupiając się zbytnio na ogólnej jakości interakcji terapeutycznej. W przeciwieństwie do technologów, Artystów Behawioralnych określa się jako "analityków naturalnych zachowań", którzy wykazują zestaw siedmiu cech interpersonalnych, a także umiejętności skutecznej komunikacji. Foxx postawił hipotezę, że z demonstracją "artyzmu behawioralnego" (BA) związane są podstawowe umiejętności relacji terapeutycznej, w tym:

•  Lubi ludzi: Potrafi nawiązać kontakt; wykazuje troskę; chce ułatwiać pozytywne zmiany
•  Ma "wrażliwość percepcyjną": zwraca szczególną uwagę na ważne wskaźniki zachowania klienta, które mogą być małe, subtelne i stopniowe
•  Nie lubi ponosić porażek: postrzega trudnych klientów jako osobiste wyzwanie do pokonania i szansę dla klienta na osiągnięcie sukcesu
•  Ma poczucie humoru: rozpoznaje i akceptuje fakt, że w zawodach związanych z edukacją i usługami społecznymi wiele rzeczy jest dziwacznych, nielogicznych i humorystycznych
•  Szuka "kucyka": jest optymistą i postrzega zmianę zachowania w kontekście "szklanka do połowy pełna"; zawsze wierzy, że programowanie zakończy się sukcesem; jest mniej podatne na wypalenie
•  Jest gruboskórny: nie podejmuje negatywnych działań klienta wobec siebie; zachowuje obiektywizm i pozytywne nastawienie
•  Jest "samorealizowany": robi wszystko, co jest konieczne i właściwe, aby ułatwić i wywołać pozytywną zmianę zachowania; nie jest pod kontrolą publiczności; jest kreatywny.

Kilka komponentów BA Foxx jest podobnych do umiejętności terapeuty w zakresie psychologii klinicznej i poradnictwa i od dawna jest kojarzonych z psychodynamicznym i humanistycznym/empirycznym podejściem do zmiany zachowania. Na przykład koncepcja przymierza terapeutycznego (TA) odnosi się do opartego na współpracy, opiekuńczego partnerstwa, które charakteryzuje pozytywną relację klient-terapeuta. TA jest postrzegana jako podstawowy element skuteczności innych podejść terapeutycznych i wykazano, że jest istotnym czynnikiem prognostycznym powodzenia leczenia. Kerns i in. (2018) doszli do wniosku, że silny sojusz terapeutyczny był powiązany z bardziej pozytywnymi wynikami leczenia u dobrze funkcjonujących dzieci z autyzmem. Podobnie powiązane koncepcje "empatycznego nauczania" w edukacji specjalnej oraz "budowania relacji" i "współczującej opieki" w leczeniu metodą analizy behawioralnej zostały podkreślone w literaturze dotyczącej skuteczności jako podstawowe repertuary wśród usługodawców dla osób niepełnosprawnych. W badaniach medycznych i klinicznych dotyczących opieki zdrowotnej często zgłaszano, że w szczególności wpływ empatii jest kluczowym czynnikiem determinującym pozytywne relacje pacjent-klient i wyniki. Niemniej jednak rola i możliwe znaczenie tego rodzaju zachowań terapeutów w ABA nie zostały w pełni zbadane. W 2016 roku Leaf i inni opublikowali przegląd umiejętności potrzebnych praktykom ABA do prowadzenia skutecznego programowania dla osób z ASD. Autorzy zidentyfikowali elementy interwencji związane z tym, co określają jako "progresywne" i "responsywne" podejście do świadczenia usług ABA. Umiejętności te podkreślają zdolność interwencjonistów do bycia elastycznym i analitycznym we wdrażaniu zindywidualizowanych protokołów i praktyk (np. podczas korzystania z ustalonych EBP, takich jak dyskretne szkolenie próbne i analiza funkcjonalna), zamiast ścisłego trzymania się dzisiejszego często obserwowanego podejścia ABA "opartego na przepisach". Powtarzając niektóre wnioski z badań Foxxa, Leaf i współpracownicy zasugerowali, że powszechne stosowanie ABA w leczeniu autyzmu spowodowało zmiany w jego zakresie i ukierunkowaniu, a interwencje behawioralne stały się potencjalnie mniej skuteczne:

Niebezpieczeństwem nieodłącznie związanym z każdym szybko rozwijającym się obszarem na dużą skalę jest utrata koncentracji na znaczącym celu, procesie i wynikach. W dziedzinie ABA może to przełożyć się na dogmatyczny brak zwracania uwagi na znaczenie kliniczne, wybór niepraktycznych procedur, rytualne gromadzenie danych, nadmierne używanie odpychającej, odczłowieczającej terminologii, lekceważenie realiów logistycznych i niewrażliwość na kwestie konsumenckie .

Eikeseth zbadał także konkretne elementy wiedzy i umiejętności niezbędne, aby stać się technicznie "kompetentnym" organizatorem wczesnych intensywnych interwencji behawioralnych (EIBI) dla dzieci z autyzmem, przedstawiając zalecenia dotyczące oceny i szkolenia umiejętności interwencyjnych w obszarach podstawowej interwencji, kompleksowego programu nauczania programowanie, praca z rodzinami i superwizja. Eikeseth doszedł do wniosku, że nieskuteczne programowanie EIBI jest częściowo związane z brakami w spełnianiu standardów ogólnej jakości programu: "Wysoce intensywne nauczanie i superwizja nie przyniosą optymalnych korzyści, jeśli nauczyciele i/lub opiekunowie nie będą mieli niezbędnych kwalifikacji" . W dużej mierze Foxx i inni badacze zwrócili uwagę na krytyczną potrzebę oceny podstawowych umiejętności technicznych i powiązanych cech interpersonalnych osób świadczących usługi ABA, aby zapewnić przyszłe zastosowanie ABA jako wysoce skutecznej i opłacalnej metody leczenia dla osób z ASD. Jest możliwe, że repertuary związane z BA mogą przyczynić się do trwałej poprawy skutecznej realizacji ABA dla osób z autyzmem i innymi niepełnosprawnościami.

Obecna wiedza

Callahan i współpracownicy przeprowadzili badanie, aby ustalić, czy koncepcję artyzmu behawioralnego można zweryfikować i wiarygodnie zmierzyć za pomocą standardowych ocen, a także ustalić, czy osoby studiujące i/lub pracujące w dziedzinie stosowanej analizy zachowania różnią się od osób w innych zawodach związanych z usługami społecznymi na temat ważnych umiejętności interpersonalnych potencjalnie związanych ze skutecznością terapeutyczną w leczeniu autyzmu. Ponadto, ze względu na znaczenie ważności społecznej w wyborze i skutecznym stosowaniu terapii autystycznych opartych na dowodach, badacze ci zbadali ważność społeczną cech związanych z koncepcją artyzmu behawioralnego wśród rodziców dzieci autystycznych. dzieci z ASD. Co ważne, Callahan i inni ocenili także wstępne dane, aby określić, czy istnieją różnice w jakości leczenia ABA prowadzonego przez interwencjonistów z autyzmem, którzy mają wysoki lub niski poziom artyzmu behawioralnego. Callahan i inni ustalili, że kwestionariusz 16PF (16PF) może dnie mierzyć cechy artyzmu behawioralnego. Skala 16PF została opracowana przez Raymonda B. Cattella w 1949 r. i obecnie znajduje się w piątej wersji, jako szeroko badana i stosowana, wszechstronna, samoopisowa miara normalnej osobowości dorosłego człowieka (Instytut Testowania Osobowości i Zdolności [IPAT] 2009). Zaprojektowany dla osób w wieku 16 lat i starszych, model 16PF został wdrożony w różnych środowiskach badawczych i stosowanych (w tym w kontekście klinicznym, doradczym i edukacyjnym) i został wykorzystany do określenia i przewidywania poziomów kreatywności, przywództwa, umiejętności interpersonalnych i profile zawodowe. Ważność i niezawodność instrumentu 16PF zostały dobrze potwierdzone w ponad 4000 publikacjach naukowych z ostatnich 60 lat (IPAT 2009). Piąta edycja 16PF zawiera 185 pytań wielokrotnego wyboru, w których zadawane są proste pytania dotyczące codziennych zachowań, zainteresowań i opinii respondenta. Przykładowe pytania to: "Więcej cieszyłbym się z bycia doradcą niż (prawda; fałsz)" oraz "Bardziej wierzę w ___ (bycie odpowiednio poważnym w życiu codziennym; powiedzenie" "śmiej się i bądź wesoły" przez większość czasu czas)." Każde pytanie ma dwie możliwości narracyjne ("a" lub "c"), a także opcję "b" oznaczoną znakiem zapytania ("?"). Respondentów zachęca się do wybrania odpowiedzi "b" ("?") tylko wtedy, gdy żadna z pozostałych opcji nie jest lepszym deskryptorem, oraz informuje się ich, że nie ma odpowiedzi "dobrej" ani "złej". Odpowiedzi 16PF dają wyniki w zakresie 16 głównych czynników osobowości wzdłuż kontinuum dwubiegunowego (tj. każdy czynnik osobowości jest reprezentowany przez dwa odrębne bieguny, z których każdy ma unikalną, znaczącą definicję reprezentującą inny profil behawioralny). Na przykład w przypadku czynnika osobowości 16PF "Ciepłość" respondenci mogliby uzyskać wynik bliższy biegunowi "Powściągliwy, bezosobowy, zdystansowany" lub biegunowi "Ciepły, towarzyski, uważny na innych" . Stosując kombinację badania czynnikowego, porównania modeli i technik modyfikacji modelu, Callahan ustalił, że osiem z czynników osobowości 16PF wyraźnie potwierdza koncepcję BA (czynnik "Rozumowania", uważany przez projektantów testów za krótki wskaźnik inteligencji, został pominięty w rozważaniach jako w dużej mierze niezwiązany ze skuteczną interwencją ABA). W wyniku tego modelowania statystycznego postawiono hipotezę, że artysta behawioralny reprezentuje zachowania interpersonalne i terapeutyczne związane z ciepłem, stabilnością emocjonalną, żywotnością, śmiałością społeczną, pewnością siebie, otwartością na zmiany, samodzielnością i perfekcjonizmem. Aby ustalić, czy istniała różnica w poziomie cech licencjackich wśród studentów uczelni wyższych na kierunku ABA i innych głównych kierunkach studiów, Callahan przeprowadził ankietę internetową przy użyciu narzędzia 16PF. Ankietę wypełnili studenci studiów licencjackich i magisterskich na kierunkach ABA, pedagogika specjalna, poradnictwo rehabilitacyjne i inne kierunki związane z usługami społecznymi. Kierunki "Inne usługi społeczne" obejmowały studentów nauk o mowie i słuchu, poradnictwa klinicznego, psychologii, rozwoju dziecka, terapii zajęciowej, adaptowanego wychowania fizycznego i podobnych kierunków. Dodatkowo, studenci inżynierii i informatyki stanowili grupę porównawczą osób, od których nie oczekuje się kontynuowania kariery zawodowej, pracując w usługach społecznych z osobami z autyzmem lub niepełnosprawnością intelektualną. Przeanalizowano wyniki badania 16PF dla każdego respondenta. W przypadku każdego czynnika osobowości wyniki respondenta wskazywały, czy należał on do kategorii bieguna zgodnego z BA, czy też niezgodnego z BA. Następnie dla każdego respondenta obliczono ogólny odsetek cech zgodnych z BA. Średnie wartości procentowe obliczono dla trzech głównych grup respondentów badania: (1) Grupa Centrum Autyzmu (respondenci, którzy byli zatrudnieni w niepełnym lub pełnym wymiarze godzin w uniwersyteckim ośrodku autyzmu prowadzącym terapię ABA); (2) Grupa zewnętrzna (respondenci-studenci niepracujący w ośrodku dla osób z autyzmem oraz (3) Grupa połączona (wszyscy respondenci, w tym studenci studiów licencjackich i magisterskich pracujący w ośrodku dla osób z autyzmem oraz studenci spoza ośrodka dla osób z autyzmem). Wreszcie, Callahan przeprowadził obserwacje terapeutów ABA, aby ustalić, czy osoby z najwyższym i najniższym odsetkiem cech BA wyglądały jakościowo inaczej podczas prowadzenia terapii ABA. Zespół badawczy założył, że zachowania terapeutów powiązane z cechami Foxx BA "Lubią ludzi", "Gruboskórni ", "Wrażliwość percepcyjną" i "Poczucie humoru" można było zaobserwować podczas prowadzenia typowego szkolenia z dyskretną próbą (DTT) i programowania nauczania w środowisku naturalistycznym (NET). Opracowano definicje operacyjne dla każdej z tych cech BA. Jednak podczas badania terenowe wykazały, że podczas sesji terapeutycznych jedynie zachowania kojarzone z "lubieniem ludzi" występowały na tyle często, że można je było mierzyć w znaczący sposób jako składnik BA. Następnie zaobserwowano, że zachowania powiązane z cechami Foxxa, takimi jak gruboskórność i poczucie humoru, zostały objęte definicją "lubi ludzi". "Lubię ludzi" ogólnie zdefiniowano jako obserwowalne przejawy zadowolenia i troski wobec klienta, z czterema powiązanymi wskaźnikami behawioralnymi: (a) przyjemny wyraz twarzy; (b) pozytywny ton głosu; (c) ciągłe spojrzenie na klienta; oraz (d) bliskość ciała i orientacja w stronę klienta. "Lubię ludzi" można było ocenić jedynie wtedy, gdy terapeuta angażował się w interakcje społeczne z wyraźnymi intencjami komunikacyjnymi i terapeutycznymi. Występowanie lub niewystępowanie czterech wskaźników "lubi ludzi" było oceniane przez osoby zbierające dane przy użyciu arkusza danych z częściowym interwałem, w którym 10-minutowy okres obserwacji podzielono na 10-sekundowe przedziały punktacji. Jeśli w jakimkolwiek momencie w danym przedziale zaobserwowano wskaźnik behawioralny, osoby zbierające dane zaznaczały "+" w arkuszu danych. Dla każdej sesji obserwacyjnej obliczono całkowity procent występowania dla każdego z czterech wskaźników behawioralnych. Od osób zbierających dane wymagano wykazania się znajomością systemu punktacji przed rozpoczęciem punktacji BA. Oprócz częściowej punktacji interwałowej wskaźników behawioralnych "Lubię ludzi", osoby zbierające dane rejestrowały subiektywną ocenę zachowania terapeuty podczas całej 10-minutowej sesji terapeutycznej, w oparciu o ujednolicony opis typowych przykładów docelowego zachowania, jak następuje : "Lubię" Ludzie zazwyczaj wyglądają na osoby zabawne, przyjazne i dziecinne; energiczny, pozytywny i emocjonalnie ekspresyjny; używa odpowiedniego dotyku fizycznego i gestów; wydaje się być uważnie zainteresowany tym, co robi klient; zajmuje się działalnością, która wykazywałać dbałość o dobro i szczęście klienta; okazuje empatię, szacunek i uprzejmość". Na zakończenie sesji oceniania osoby zbierające dane subiektywnie oceniały zachowania terapeuty "Lubię ludzi". Oceniono także zachowania technologów behawioralnych związane z wiernością wdrożenia ABA. Wyniki badania Callahana wskazuje, że studenci studiów ABA mieli najniższy ogólny poziom cech licencjackich na wszystkich kierunkach związanych z usługami społecznymi. Warto zauważyć, że czynniki osobowości, takie jak "ciepło" i "perfekcjonizm", były znacznie niższe wśród absolwentów ABA. Rodzice dzieci autystycznych ocenili deskryptory zachowań BA jako znacznie bardziej preferowane przez terapeutów pracujących z ich dziećmi, niż zachowania niezwiązane z BA, co stanowi wskaźnik społecznego potwierdzenia koncepcji artyzmu behawioralnego przez tę ważną grupę konsumentów terapii autyzmu. Co ważne, terapeuci z wyższym odsetkiem cech BA zostali ocenieni jako zapewniający wyższą jakość ABA, w tym zarówno BA ("lubi ludzi"), jak i zachowania terapeutyczne technologa behawioralnego.

Przyszłe kierunki

Callahan i inni doszli do wniosku, że skuteczną praktykę ABA u osób z ASD można poszerzyć i ulepszyć poprzez włączenie repertuaru BA do bieżącego leczenia. Uznając wstępny charakter i ograniczenia swoich badań, zidentyfikowali kilka kluczowych kierunków przyszłych badań. Odpowiedź na każde z czterech poniższych pytań będzie miała ogromne znaczenie w dalszej walidacji potencjalnego wpływu BA na obszary ABA i leczenia autyzmu.

1. Jakie są relacje pomiędzy technologią i kunsztem leczenia ABA w autyzmie? Przez ostatnie kilkadziesiąt lat literatura dotycząca programowania ABA dla dzieci z autyzmem skupiała się niemal wyłącznie na doskonaleniu technologii leczenia. Naukowcy i praktycy wykonali wzorową pracę, identyfikując praktyki oparte na dowodach (EBP) i opracowując programy nauczania w celu zwiększenia efektywności programowania autyzmu. Rzeczywiście, przełomowe artykuły Foxxa, które wprowadziły koncepcję artyzmu behawioralnego , również mocno kładły nacisk na niezbędną wiedzę technologiczną i umiejętności, które terapeuci muszą posiadać, aby być skutecznymi dostawcami terapii ABA. W pracy Callahana wynika, że terapeuci posiadający zarówno najwyższy, jak i najniższy poziom artyzmu behawioralnego wykazali się stosunkowo podobnym poziomem kompetencji technicznych. Można zatem stwierdzić, że większość praktyków ABA, jeśli jest odpowiednio przeszkolona i nadzorowana, może dostarczać protokoły ABA z zachowaniem technologicznej wierności. Można jednak argumentować, że repertuar technologów behawioralnych, choć niezbędny, nie jest wystarczający, aby kontynuować rozwój dziedzin analizy zachowania i leczenia autyzmu w celu osiągnięcia maksymalnych, szeroko zakrojonych efektów klinicznych i edukacyjnych. Naukowcy muszą w dalszym ciągu badać cechy i odpowiadające im zachowania wzorowych analityków behawioralnych, w tym identyfikować, w jaki sposób elementy humanistycznej opieki terapeutycznej mogą zostać zintegrowane z świadczeniem wysokiej jakości leczenia ABA. Jak Taylor i inni podkreślają, że empirycznie uzyskane umiejętności techniczne analityków behawioralnych zawsze pozostaną niezwykle ważnym elementem wyników klientów. Niemniej jednak "metody te nie istnieją w oderwaniu od relacji z klientami i ich opiekunami". Przyszłe badania powinny zbadać te relacje oraz potencjalne synergie, które mogą wynikać z maksymalizacji kompetencji technicznych w koordynacji z repertuarami sztuki behawioralnej. Badania takie mogłyby okazać się cennym uzupełnieniem literatury na temat związku umiejętności interpersonalnych terapeuty z efektywną praktyką.

2. Czy można efektywnie ćwiczyć repertuar sztuki behawioralnej? Kolejnym ważnym celem przyszłych badań jest ustalenie, czy osoby zajmujące się autyzmem z niższym poziomem BA można nauczyć konsekwentnego demonstrowania powiązanych zachowań na wyższym poziomie. Oprócz ostatnich wysiłków w obszarze ABA, inne zawody pomagające, takie jak doradca, również doszły do wniosku, że podstawowe umiejętności nawiązywania kontaktu terapeutycznego rzeczywiście można wyszkolić. Możliwe jest, że stosując metody szkoleniowe oparte na ABA, takie jak trening umiejętności behawioralnych , początkujących terapeutów można nauczyć rozpoznawania braków w umiejętnościach i odbycia skutecznego szkolenia w celu ich korygowania. Kluczowe dodatkowe pytania będą dotyczyć tego, jak dużą poprawę można osiągnąć i czy zaobserwowane zmiany są istotne klinicznie i wydają się autentyczne.

3. Czy repertuar behawioralny związany z artyzmem behawioralnym poprawia wyniki uczniów/klientów? Ważne jest, aby badacze wykazali, że wdrożenie umiejętności licencjackich skutkuje lepszymi wynikami w szkole i życiu. Hipotetycznie i logicznie rzecz biorąc, terapeuci ABA, którzy są ciepli, uważni, kreatywni, optymistyczni i wytrwali, powinni angażować klientów w nauczanie na wyższym poziomie i minimalizować unikanie ucieczki i zachowania problematyczne, umożliwiając skuteczniejsze dostarczanie odpowiadającego im repertuaru technologów. Niemniej jednak przyszłe badania powinny zbadać cechy interpersonalne i zachowania praktyków ABA intencja dokładniejszego zidentyfikowania repertuarów i zachowań związanych z najbardziej pozytywnymi wynikami klienta. Społeczna walidacja tych wyników jest niezwykle ważna, szczególnie w dziedzinie, która w dalszym ciągu podlega negatywnemu postrzeganiu społecznemu i błędnym wyobrażeniom, a jej metody i język są mniej niż powszechne . Wyniki ankiety wśród rodziców przedstawione przez Callahana sugerują, że przynajmniej ta ważna grupa konsumentów popiera włączenie interpersonalnych aspektów artyzmu behawioralnego jako przyszłej cechy charakterystycznej terapii ABA w leczeniu autyzmu.

4. Co mogą zrobić osoby zajmujące się interwencją i edukacją w zakresie autyzmu, aby zidentyfikować, zatrudnić i zatrzymać specjalistów charakteryzujących się pozytywnymi zachowaniami interpersonalnymi? Rozszerzenie definicji skutecznych praktyków ABA o cechy artyzmu behawioralnego może pomóc potencjalnie poprawić skuteczność, wyniki i akceptowalność leczenia ABA u osób z ASD. Wstępne wyniki Callahana sugerują, że osoby o najwyższym poziomie artyzmu behawioralnego często mogą szukać zawodów związanych z usługami ludzkimi innych niż ABA, w których mogliby zastosować swoje umiejętności terapeutyczne. Nie jest jasne, dlaczego studenci biorący udział w tym badaniu na kierunku ABA mieli najniższy poziom artyzmu behawioralnego i, co bardziej niepokojące, najniższy poziom ciepła we wszystkich grupach dostawców usług społecznych. Jest to jednak przekonujące odkrycie. Dla obszaru ABA korzystne mogłoby być przeprowadzenie samokształcenia na dużą skalę w celu zbadania tego zjawiska.

Definicja

Ocena behawioralna to proces obiektywnej identyfikacji i oceny jednostek reakcji (zachowań) i powiązanej kontroli zmiennych środowiskowych i organizmów, dzięki czemu można lepiej zrozumieć i zmienić określone zachowania. Ma charakter pragmatyczny, ponieważ ocena behawioralna ma na celu określenie i opisanie podstawowych relacji funkcjonalnych między zachowaniem a osobą w jej otoczeniu, a następnie wykorzystuje tę wiedzę do ułatwienia rozwoju nowych, bardziej adaptacyjnych reakcji funkcjonalnych. Kładąc nacisk na obiektywną identyfikację i pomiar zmiennych środowiskowych i zależnych od organizmu, które mogą wpływać na zachowanie, ocena behawioralna ostatecznie służy planowaniu leczenia i ocenie wyników.

Tło historyczne

Ocena behawioralna ma długą przeszłość, ale stosunkowo krótką. Wraz z pojawieniem się behawioralnych podejść do zrozumienia i lecząc osoby z różnymi problemami (np. lękami i fobiami, depresją, stanami lękowymi, zachowaniami samookaleczającymi) przez ponad 60 lat, ocena behawioralna była procesem w pewnym stopniu nieformalnym aż do lat 70. XX wieku, kiedy zwrócono większą uwagę na zmienne zależne, które przyczyniły się do Sukces lub niepowodzenie leczenia behawioralnego zaczęły przyciągać większą uwagę badaczy i klinicystów. Jak można się było spodziewać, początkowo położono nacisk na to, czym ocena behawioralna nie jest, oraz na określenie różnic pomiędzy oceną behawioralną a tak zwaną oceną tradycyjną lub psychodynamiczną. Różnice te zostały zwięźle podsumowane przez Masha (1979), który zauważył, że na poziomie pojęciowym i stosowanym ocenę behawioralną charakteryzuje pogląd, że ludzkie zachowanie jest w przeważającej mierze kontrolowane przez zdarzenia środowiskowe i organizmowe, a nie leżące u podstaw procesów intrapsychicznych, introspekcji, lub cechy osobowości, które są wywnioskowane. Co więcej, zachowanie należy badać w kontekście. Chociaż były to wówczas radykalne pomysły, zwłaszcza jeśli chodzi o leczenie zaburzeń nastroju, rozwoju i zachowania u dorosłych i dzieci, podejście to okazało się prorocze. W miarę jak związek między mózgiem a zachowaniem jest lepiej zrozumiany dzięki wyrafinowanym technikom neuroobrazowania oraz postępowi neurobiologii, genetyki i neurochemii, staje się jasne, że kontekst jest najważniejszy. Zmienne te, niegdyś powszechnie nazywane organizmowymi, obecnie są dokładniej opisywane i różnicowane. W rezultacie procedury oceny behawioralnej są teraz w stanie lepiej pomóc w określeniu zależności funkcjonalnych, co poprawi wybór i skuteczność leczenia, z większą możliwością uogólnienia poza otoczenie leczenia. W praktyce ocena behawioralna ewoluowała początkowo po leczeniu behawioralnym wymyślone, a nie przed nim. Chociaż ta obserwacja pomaga zrozumieć nowoczesność bardziej wyrafinowanych strategii oceny, zapewnia także kontekst do zrozumienia, dlaczego w ciągu ostatnich 40 lat tak wiele interwencji behawioralnych w przypadku złożonych zaburzeń psychicznych stało się leczeniem z wyboru opartym na dowodach (np. terapia poznawczo-behawioralna w przypadku osób z zaburzeniami lękowymi, depresją, anoreksją i bulimią oraz dialektyczną terapią behawioralną dla osób z zaburzeniem osobowości typu borderline). Ocena behawioralna opiera się na zrozumieniu, że zachowanie należy badać w kontekście, na podstawie bezpośrednich próbek pobranych w wielu miejscach, z wykorzystaniem wielu metod dociekania. Dzięki tym znacznie bardziej precyzyjnym, zoperacjonalizowanym i obiektywnym sformułowaniom klinicysta jest w stanie dokładniej określić, czego się oczekuje lub co przewiduje się zmienić, a następnie ocenić, czy zmiana rzeczywiście nastąpiła po wprowadzeniu leczenia. To właśnie ten proces testowania hipotez uzupełnia odrzucenie wnioskowanej przyczyny i sprawia, że proces oceny behawioralnej jest z natury obiektywny, dynamiczny i wrażliwy na nowe dowody. Rzeczywiście, oparcie się na podstawach metody naukowej pozwala na niezbędną elastyczność, aby porzucić lub zmodyfikować podejście do leczenia, jeśli nie działa ono zgodnie z planem.

Obecna wiedza

Technologia oceny behawioralnej stale się rozwija, ale zawsze jest ukierunkowana na funkcjonalne zrozumienie zachowania poprzez zastosowanie bezpośrednich i pośrednich metod oceny. Należy jednak podkreślić, że ocena pośrednia nie oznacza polegania na wnioskowaniu. Raczej pośrednie metody oceny zachowania, takie jak kwestionariusze (np. Pytania dotyczące funkcji behawioralnych) i skale ocen (Skala Reakcji Społecznej; Constantino i Gruber są stosowane w połączeniu z metodami obserwacji bezpośredniej w celu wyjaśnienia punktów zbieżności zachowań i same mają na celu pomiar zachowań, które zostały bardziej precyzyjnie i operacyjnie zdefiniowane, aby zapewnić porozumienie między obserwatorami jest wysoko. Identyfikacja docelowego zachowania jest pierwszym krokiem w kompleksowej ocenie zachowania i wymaga opisu formy i funkcji zachowania, w tym funkcji, topografii, czasu trwania, częstotliwości i intensywności zachowania. Odbywa się to w ten sposób, że opis staje się definicją operacyjną, określającą jednoznaczne i precyzyjne parametry odpowiedzi. Po zakończeniu wyznaczania zmiennych kontrolnych dokonuje się metodami pośrednimi i bezpośrednimi. Metody pośrednie obejmują wywiad z osobą trzecią w ustrukturyzowanym formacie oceny, taki jak wywiad w sprawie oceny funkcjonalnej, przegląd raportów z incydentów lub trwałych produktów epizodu behawioralnego lub bardziej nieformalne wywiady z rodzicami lub opiekunami. Procedury oceny bezpośredniej obejmują bezpośrednią obserwację zachowania obiektu docelowego w środowisku naturalnym lub analogowym przy użyciu dowolnej liczby metod (np. chwilowe próbkowanie czasu, rejestracja częściowego odstępu czasu) oraz analizę opisową zachowania przy użyciu analizy zachowań poprzedzających (ABC). . We wszystkich przypadkach osoba oceniająca zachowanie stara się opisać trzy typy zmiennych kontrolnych: bodźce poprzedzające, bodźce następcze i bodźce organizmowe. Bodźce poprzedzające mogą być bodźcami dyskryminacyjnymi (przewidują oczekiwanie określonej reakcji, ponieważ dana osoba dowiedziała się, że po jej reakcji następuje określona konsekwencja) lub wyzwalaczami (które wywołują reakcje automatyczne, fizjologiczne lub emocjonalne). Te bezpośrednie "wyzwalacze" pomagają zrozumieć wpływ określonego zdarzenia bodźcowego na osobę i jej zachowanie. Ocena kontekstu dokonywana jest w formie analizy wydarzeń i ustalania operacji. Ustawianie zdarzeń to zmienne, które wpływają na trwającą relację między bodźcem a reakcją, podczas gdy ustalanie operacji chwilowo zmienia wartość wzmacniającą bodźca różnicującego. Istnieją różnice techniczne między obydwoma terminami, ale oba opisują warunki poprzedzające, które zmieniają prawdopodobieństwo odpowiedzi. Na przykład, gdy osoba jest chora lub nasycona określonym bodźcem wzmacniającym, osoba może zareagować inaczej niż zdrowa lub pozbawiona tego stanu. Są one oceniane, ponieważ zmienne te są bardziej odległe od docelowego zachowania (mogą nie wystąpić bezpośrednio przed docelowym zachowaniem), ale mogą utrzymywać się w czasie lub wywierać skumulowany efekt i wpływać na zachowanie docelowe. Znajomość ich pozwala wskazać możliwy punkt interwencji. Docelowe zachowanie można osadzić w łańcuchu zachowań, a ocena tego jest ważna, ponieważ może zapewnić możliwość interwencji na wczesnym etapie łańcucha, zakłócając w ten sposób zmienne, które normalnie kontrolują reakcję. Równie ważna jest ocena ustawień o wysokim i niskim prawdopodobieństwie. Oznacza to, że ważne jest zrozumienie, gdzie i kiedy wystąpienie docelowego zachowania jest mniej lub bardziej prawdopodobne, jako metoda rozważania kontroli bodźców. Behawioralna ocena konsekwencji odnosi się do tych bodźców, które niezawodnie pojawiają się po wyemitowaniu docelowego zachowania. Są one niezbędne do zrozumienia, że reprezentują one nieprzewidziane zdarzenia utrzymujące (wzmacniające) zachowanie. Aby nastąpiła zmiana zachowania, te przypadki wzmocnienia muszą zostać zmodyfikowane w taki sposób, aby problematyczne zachowanie docelowe nie było już wzmacniane przez bodziec je utrzymujący, co otwiera drogę dla alternatywnej, bardziej adaptacyjnej reakcji, która ma zostać wzmocniona i ustalona w celu zastąpienia problematycznego zachowania. Przez lata badacze poświęcali nieco mniej uwagi bodźcom organizmów, ale wraz z pojawieniem się bardziej wyrafinowanych technologii (np. neuroobrazowania lub genetyki) większy nacisk kładzie się na związek między stanem fizycznym, biologicznym i neurologicznym a zachowaniem. wyrażenie. Na przykład identyfikacja zmian chorobowych w określonym obszarze mózgu (jak miałoby to miejsce w przypadku stwardnienia guzowatego) może pomóc lekarzowi lepiej zrozumieć kontekst trudnego zachowania. Niekoniecznie zmniejszyłoby to znaczenie zajęcia się docelowym zachowaniem, ale prawdopodobnie wspierałoby interdyscyplinarne podejście do leczenia. Jeśli wyniki oceny mają w pełni pomóc w planowaniu leczenia, należy wziąć pod uwagę dwa ostatnie obszary w ocenie behawioralnej. Pierwsza to ocena preferencji i czynników wzmacniających, a druga to identyfikacja funkcjonalnie równoważnych zachowań, których można się nauczyć jako zamiennika docelowego zachowania, które ma zostać zredukowane lub wyeliminowane. Istnieje wiele empirycznych strategii oceny, które bodźce są preferowane przez klienta. Można ich (lub opiekunów) przepytywać, obserwować lub umieszczać w formalnym środowisku oceny opartym na próbach. Przykładem tego ostatniego jest "wybór wymuszony" lub prezentacja bodźca w parach, w ramach której klientowi prezentowane są dwie pozycje, wszystkie dobierane losowo. Preferencje są określane przez częstotliwość wyboru określonych pozycji . W przeciwieństwie do preferencji, wzmocnienia można zidentyfikować jedynie za pomocą testu funkcjonalnego. Oznacza to, że przedstawiony bodziec jest uważany za wzmocnienie tylko wtedy, gdy zwiększa prawdopodobieństwo ponownego wystąpienia zachowania, po którym nastąpił. Istnieje kilka sposobów przeprowadzania oceny wzmacniającej, w tym opartej na równoczesnym, progresywnym współczynniku lub wielu harmonogramach (na przykład patrz Cooper i in. 2020). Jeśli zmiana zachowania ma zostać osiągnięta, uogólniona i utrzymana, musi ona przynieść klientowi ten sam wynik funkcjonalny, ale z większą łatwością i efektywnością oraz być bardziej społecznie pożądana i uzasadniona niż problematyczne zachowanie, które zastępuje. Krótko mówiąc, zachowanie zastępcze musi działać lepiej i szybciej, a także być przydatne i cenione w dużej liczbie środowisk. Określenie, które zachowanie wybrać jako zamiennik, jest istotnym zadaniem w ocenie zachowania z kilku powodów. Jeśli nie zostanie to rozwiązane, klient może zastąpić jeszcze inne (i potencjalnie niepożądane) zachowanie w miejsce docelowego zachowania, które zostało zredukowane, ponieważ nadal istnieje funkcjonalna potrzeba zachowania. Na przykład, jeśli uderzenie innej osoby okazało się skutecznym sposobem ucieczki od zadania, a uderzenie zostało zredukowane bez jednoczesnego nauczania umiejętności zastępczej, która spełnia tę samą funkcję, klient może zastąpić samookaleczenie jako sposób ucieczki. Jeśli wybrana zostanie umiejętność zastępcza, ale nie jest ona funkcjonalnie równoważna, klient nie będzie miał alternatywy, która służy temu samemu celowi funkcjonalnemu. W takim przypadku można nabyć nową umiejętność, ale zachowanie docelowe nie ulega zmniejszeniu. Wreszcie, jeśli umiejętność zastępcza, której należy uczyć, jest funkcjonalnie równoważna, ale wymaga większego wysiłku w reakcji lub nie jest wzmocniona w ramach wystarczająco gęstego harmonogramu wzmocnień, wówczas jest mniejsze prawdopodobieństwo, że klient ją zademonstruje i będzie mniej prawdopodobne, że posłuży jako zamiennik w końcu. Ostatecznie leczenie problemów behawioralnych można lepiej rozumieć jako skuteczne nauczanie funkcjonalnie równoważnych, bardziej adaptacyjnych umiejętności zastępczych. Ten element oceny jest kluczowy. Ostatnim elementem oceny behawioralnej jest funkcjonalna demonstracja związku między zmiennymi poprzedzającymi, następczymi i zmiennymi organizmowymi a zachowaniem docelowym. Proces ten nazywany jest oceną zachowania funkcjonalnego, jeśli jest przeprowadzany bez zestawu empirycznych warunków analogowych i analizą funkcjonalną, jeśli jest wdrażany z tymi warunkami analogowymi. Obydwa składniki opisano szczegółowo w innym miejscu encyklopedii. Po zakończeniu proces oceny behawioralnej stanowi podstawę planowania leczenia i podejmowania decyzji. Jednak w przeciwieństwie do innych, bardziej tradycyjnych (i niebehawioralnych) podejść do oceny, ocena behawioralna ma charakter ciągły. Oznacza to, że chociaż pełni funkcję predykcyjną, pomagając w wyjaśnieniu odpowiednich zmiennych, które wpływają na zachowanie docelowe, pełni także funkcję formatywną (informowanie o bieżącym podejmowaniu decyzji poprzez analizę efektów leczenia), a także funkcję sumatywną (zapewniając ramy do zrozumienie docelowego zachowania od momentu pierwszej identyfikacji poprzez rozwiązanie i zastąpienie).

Przyszłe kierunki

Jeśli postęp w ocenie behawioralnej, jaki dokonał się w ciągu ostatnich czterdziestu lat, na coś zwrócił uwagę, to na to, że proces ten jest dynamiczny i opiera się na danych. Niezależnie od tego, czy chodzi o opracowanie bardziej czułych skal oceny problemów doświadczanych przez osoby z ASD, czy też wykorzystanie mikrotechnologii do dokładniejszego pomiaru małych jednostek reakcji, nie ulega wątpliwości, że przyszłe iteracje oceny behawioralnej będą lepiej wspierać planowanie leczenia. Szczególnie przydatne będą bieżące prace w kilku obszarach. Ciągła analiza bodźców poprzedzających, a zwłaszcza ustalanie operacji, będzie w dalszym ciągu wspierać precyzyjną interwencję. Lepsze zrozumienie związku między deficytami w przetwarzaniu informacji, w tym tymi, które wpływają na wyniki w nauce, będzie wspierać rozwój bardziej wrażliwych umiejętności zastępczych, które obejmują modyfikacje programu nauczania i dostosowania. Uznając, że wyjątkowa nauka i technologia w zakresie oceny behawioralnej nie gwarantuje prawidłowego wykorzystania lub wdrożenia, przyszłe wysiłki mające na celu lepsze zrozumienie czynników motywujących organizacje i systemy służące osobom z ASD będą bardzo cenne. Dostępność zaawansowanych technologii umożliwiających obiektywną ocenę małych, ale znaczących jednostek reakcji u osób stwarza wiele ekscytujących możliwości. Chociaż związek między nowymi, ekscytującymi odkryciami dotyczącymi wzroku u bardzo małych niemowląt i małych dzieci z ASD (Klin i in. 2009) a późniejszym rozwojem społecznym nie przełożył się jeszcze na protokoły interwencji wykazujące długoterminowe skutki, obszar ten wydaje się jednym z najważniejszych kandydatów do mariażu technologii z naukami behawioralnymi. Co więcej, technologie neuroobrazowania (np. fMRI) mogą mapować specyficzne reakcje mózgu na prezentowane bodźce, a kolejnym ekscytującym krokiem byłaby ocena, czy efekty leczenia behawioralnego wykazywane poprzez jawne zachowanie prowadzą do dostrzegalnych zmian w funkcjonowaniu mózgu i czy zmiany uboczne są również zauważane neurologicznie . Wreszcie, w miarę jak nauki podstawowe w dalszym ciągu wyjaśniają, w jaki sposób osoby z ASD różnią się (i nie są) od osób neurotypowych, możliwość większej interdyscyplinarnej oceny zachowania na poziomie neurologicznym, genetycznym i biologicznym jest ekscytująca. Ocena behawioralna opiera się na nauce opartej na specyfikacji, a nie na spekulacjach, a dobre pomiary w różnych dyscyplinach mają efekt synergiczny. Następne dziesięciolecia będą ekscytujące.

Opis

Ta skala ocen pomaga lekarzom ustalić podstawowe zasady funkcjonowania jamy ustnej i karmienia, a także zmierzyć zmiany w czasie. Należy go stosować w połączeniu z oceną oceniającą strukturę jamy ustnej i napięcie mięśniowe u dzieci. Skala ta zapewnia wizualną informację o postępie, a także pomaga zaplanować i uzasadnić terapię żywieniową. Skala ocen obejmuje następujące umiejętności motoryczne jamy ustnej:

•  Zamknięcie szczęki
•  Zamknięcie pętelkowe nad łyżką
•  Kontrola języka
•  Zamknięcie warg podczas połykania
•  Połyka pokarm bez nadmiernej straty
•  Przeżuwa pokarm (kontrola języka/szczęki)
•  Popija płyny
•  Połyka płyny bez nadmiernej utraty
•  Połyka jedzenie bez kaszlu

Tło historyczne

Niniejsza skala ocen została opracowana przez Margret Stratton i opublikowana w American Journal of Occupational Therapy w listopadzie 1981 r. Skala ocen została opracowana dla osób z niepełnosprawnością sprzężoną i niepełnosprawnością rozwojową. Pani Stratton wykorzystała tę skalę ocen w programie J.N. Centrum Rozwoju Adama w Perrysburgu w stanie Nowy Jork.

Dane psychometryczne

Jest to skala ocen oparta na kryteriach. Standardowe wyniki nie są obliczane. Funkcjonowanie motoryczne jamy ustnej klienta ocenia się w skali od 0 do 5, gdzie 5 oznacza normalne, a 0 oznacza zaburzenia lub ruch bierny.

Programy behawioralne

Definicja

Szeroko rozumiany program nauczania odnosi się do treści i porządku nauczania, strategii nauczania stosowanych do nauczania tych treści oraz wszelkich ocen i innych materiałów wykorzystywanych do realizacji programu edukacyjnego . Program nauczania opiera się również na ramach koncepcyjnych, które mają kierować modelem leczenia w zakresie rozwiązywania podstawowych deficytów zaburzeń ze spektrum autyzmu (ASD) i promowania wyników rozwojowych. Programy behawioralne są specyficznym rodzajem programu nauczania, który obejmuje zasady behawioralne (np. nacisk na zachowanie funkcjonalne, operacjonalizację zachowań i celów oraz mierzenie zachowań). W programach nauczania Beha aviora uznano znaczenie indywidualizowania treści, kolejności i metod nauczania, aby jak najlepiej odpowiadać potrzebom każdej jednostki . Ich celem jest także ograniczenie i zastąpienie zakłócających zachowań (np. stereotypowe zachowanie, napady złości). Charakterystyka programów nauczania zachowań jest szczególnie odpowiednia dla dzieci z ASD z kilku powodów. Po pierwsze, stwierdzono, że strategie behawioralne poprawiają umiejętności komunikacyjne, społeczne i inne dzieci z ASD. Po drugie, dzieci z ASD różnią się indywidualnymi mocnymi i słabymi stronami i uważa się, że skorzystają na zindywidualizowanych programach edukacyjnych.

Tło historyczne

Podejścia behawioralne są najczęstszymi programami leczenia ASD. W związku z tym w ostatnich dziesięcioleciach można zaobserwować wyraźny wzrost rozwoju programów nauczania dla dzieci z ASD. Naukowcy i praktycy stworzyli i ocenili wiele takich rozwiązań kompleksowych i ukierunkowanych (np. językowych, umiejętności społecznych czy akademickich) programów nauczania (Wong i in. 2015). Wiele z nich opierało się na programach behawioralnych.

Obecna wiedza

Cele leczenia dzieci z ASD obejmują poprawę zachowań społecznych i ograniczenie zachowań zakłócających w celu zwiększenia umiejętności funkcjonalnych, integracji społecznej i niezależności. Podobnie jak wszystkie programy nauczania, programy behawioralne mogą wykorzystywać różnorodne strategie nauczania, ukierunkowane na umiejętności językowe, społeczne, akademickie, adaptacyjne i inne . Programy behawioralne obejmują zasady behawioralne, w tym nacisk na zachowania funkcjonalne, operacjonalizację zachowań i celów, mierzenie zachowań, indywidualizację programów w celu zaspokojenia potrzeb każdego dziecka oraz ukierunkowanie na nabywanie wymaganych umiejętności i redukcję zachowań zakłócających. Składniki te zostały pokrótce opisane poniżej.

Zachowanie funkcjonalne

Programy nauczania zachowania skupiają się na zachowaniach funkcjonalnych. Zachowania funkcjonalne to zachowania, które są przydatne dla jednostki. Mówiąc dokładniej, zachowania uznaje się za funkcjonalne, jeśli pozwalają jednostce lepiej poruszać się w obecnym środowisku, wymagają nauki lub mogą prowadzić do nabycia innych zachowań funkcjonalnych, zwiększają zdolność jednostki do poruszania się w innym korzystnym środowisku (np. Edukacja w klasie) lub zwiększyć prawdopodobieństwo interakcji innych osób z daną osobą (np. wyeliminowanie zachowań destrukcyjnych lub agresywnych może sprawić, że rówieśnicy będą bardziej skłonni do inicjowania interakcji z jednostką; Cooper i in. 2007). Wiele osób z ASD wymaga leczenia w wielu obszarach. Instruktorzy powinni próbować zidentyfikować i ukierunkować zachowania, które są najbardziej przydatne w obecnym funkcjonowaniu jednostki (Cooper i in. 2007). Aby określić, które zachowania będą najbardziej przydatne, instruktorzy powinni obserwować osobę w jej naturalnym środowisku, włączając w to rodziców i inne osoby znające daną osobę.

Operacjonalizacja zachowań i celów

Programy nauczania zachowań behawioralnych podkreślają znaczenie operacjonalizacji zachowań i celów. Wszystkie ukierunkowane zachowania powinny być obiektywnie, jasno i całkowicie określone. Aby być obiektywnym, zachowanie należy opisać w sposób możliwy do zaobserwowania. Aby definicja była jasna i kompletna, powinna zapewniać kompleksowe kryteria zachowań, które zostaną uwzględnione lub wykluczone (Cooper i in. 2007). Zdefiniowanie w ten sposób ukierunkowanych zachowań pozwala nauczycielom i innym osobom pracującym z daną osobą policzyć występowanie zachowania i śledzić postępy uczniów. Podobnie programy behawioralne operacjonalizują cele lub cele uczniów. Dla każdego ukierunkowanego zachowania powinno istnieć konkretne i obiektywne kryterium mistrzostwa (Gould i in. 2011). Kryterium to powinno odzwierciedlać poziom kompetencji, który pozwala jednostce na wykorzystanie danego zachowania do skutecznego poruszania się w swoim naturalnym środowisku.

Pomiar zachowania

W programach nauczania behawioralnego duży nacisk kładzie się na pomiar zachowania. Jasne i wszechstronne definicje operacyjne ukierunkowanych zachowań pozwalają nauczycielom i innym osobom pracującym z daną osobą zmierzyć przejawiane przez nią zachowania. Wstępna miara zdolności danej osoby pozwala instruktorom określić jej aktualny poziom umiejętności. Pomiar ukierunkowanych zachowań podczas interwencji dostarcza instruktorom obiektywnych informacji na temat postępów uczniów .

Indywidualizacja

Programy nauczania behawioralnego są zwykle projektowane tak, aby były zindywidualizowane i odpowiadały potrzebom każdej jednostki. Może to być szczególnie ważne w przypadku osób z ASD, które mają wspólne obszary upośledzenia, ale wykazują znaczną zmienność w zakresie swoich umiejętności i deficytów. Pomiar zachowania danej osoby pozwala instruktorom zidentyfikować potrzeby tej osoby i odpowiednio dostosować programy nauczania. Regularny pomiar postępów jednostki dostarcza instruktorom informacji na ten temat indywidualnej reakcji na różne strategie nauczania. Ponownie, informacje te można wykorzystać do zidentyfikowania strategii nauczania, które są bardziej skuteczne dla danego ucznia i do aktualizacji treści programu, jeśli to konieczne .

Celowanie w wymagane umiejętności i zakłócające zachowania

Wiele osób z ASD nie posiada podstawowych umiejętności i wykazuje zachowania zakłócające. Programy nauczania behawioralnego zwykle skupiają się na tych zachowaniach na wczesnym etapie programu nauczania. Warunki wstępne umiejętności odnoszą się do zachowań ułatwiających późniejszą naukę. Na przykład programy behawioralne często mają na celu zgodność (tj. instrukcji instruktora), naśladownictwo niewerbalne i werbalne oraz zachowania towarzyszące (np. pozostawanie w pozycji siedzącej, koncentrowanie się na prezentowanych bodźcach). Konsekwentne demonstrowanie tych i pokrewnych umiejętności pozwala jednostce odnieść korzyści z nauczania i ułatwia nabywanie późniejszych umiejętności. Zachowania zakłócające utrudniają zdolność jednostki do uczenia się. Mogą to być niewłaściwe zachowania, takie jak stereotypy, agresja, samookaleczenia lub inne problemy, w tym zaburzenia snu lub problemy dietetyczne. Te oraz powiązane zachowania i problemy wpływają na zdolność jednostki do uczestniczenia w nauczaniu i koncentracji na nim. Ograniczanie lub eliminowanie tych niewłaściwych zachowań lub obaw zwiększa zdolność jednostki do skupienia się na nauczaniu i czerpania z niego korzyści.

Wsparcie empiryczne

Elementy programów nauczania behawioralnego są spójne z aktualnymi najlepszymi praktykami w leczeniu ASD. Istniejące dowody empiryczne wskazują, że skuteczne programy wykorzystują ocenę i monitorowanie postępów w celu zindywidualizowania treści programu i instrukcji w celu zaspokojenia potrzeb jednostki i ułatwienia jej niezależności w jego naturalnym środowisku. Dlatego zaleca się, aby programy dla osób z ASD uwzględniały te elementy . Co więcej, istnieje duża i stale rosnąca liczba badań wskazujących, że strategie behawioralne mogą poprawić umiejętności językowe, społeczne i inne dzieci z ASD. Ponieważ programy behawioralne zawierają te elementy i strategie, istnieją podstawy, aby sądzić, że mogą one być skuteczne. Jednakże istnieje stosunkowo niewiele badań oceniających skuteczność treści programów nauczania. Mówiąc dokładniej, brakuje badań sprawdzających, w jaki sposób określone treści i kolejność nauczania wpływają na postępy i długoterminowe wyniki dzieci z ASD. Ze względu na wagę indywidualizacji programu każdego ucznia, konieczność prowadzenia tego typu badań jest niejasna. Jednakże więcej informacji może być przydatnych w opracowywaniu skutecznych programów, które najlepiej ułatwią indywidualny postęp. Potrzebne są także dodatkowe badania, aby zweryfikować różne programy behawioralne. Naukowcy i personel programu przeprowadzili badania sprawdzające wpływ lub wyniki związane z różnymi programami nauczania behawioralnymi. Jednakże żaden pojedynczy program nauczania nie posiada wsparcia empirycznego wymaganego do spełnienia kryteriów skutecznego leczenia .

Istniejące programy nauczania zachowań

Istnieje wiele programów behawioralnych przeznaczonych dla dzieci z ASD i innymi niepełnosprawnościami. Poniżej opisano trzy z nich. Jednakże te opisy stanowią jedynie krótki przegląd programu. Aby uzyskać pełniejsze informacje, zapoznaj się z podręcznikami programów lub innymi źródłami.

Model Denver wczesnego startu (ESDM)

Model Early Start Denver to kompleksowa i oparta na dowodach interwencja dotycząca rozwoju behawioralnego dla małych dzieci z ASD. Cele ESDM obejmują wszystkie domeny rozwojowe, z naciskiem na ukierunkowanie na podstawowe deficyty ASD i nauczanie zachowań w typowym środowisku rozwojowym. Badania dotyczące stosowania programu nauczania i podejścia terapeutycznego ESDM wykazały korzyści u małych dzieci z ASD w zakresie IQ, ekspresyjnego i receptywnego języka oraz zachowań społecznych (Dawson i in. 2010). Po 1-2 latach leczenia u dzieci również nastąpiła zmiana w diagnostyce w kierunku łagodniejszej diagnozy, a elektroencefalograficzna (EEG) ocena ich zaangażowania i przetwarzanie poznawcze były porównywalne z typowo rozwijającymi się dziećmi . Struktura programów ESDM stanowi połączenie podejść behawioralnych, opartych na zabawie i relacjach, które są zorganizowane w oparciu o wiedzę empiryczną na temat rozwoju dziecka i ASD. Standaryzowany program nauczania ESDM wykorzystuje ocenę listy kontrolnej programu nauczania Denver Model Early Start, aby kierować zindywidualizowanymi programami behawioralnymi. Stosowane strategie nauczania mają charakter empiryczny wspierane metody stosowanej analizy zachowania, a dane służą do monitorowania postępu i informowania o modyfikacjach programu. Istnieje kilka podstawowych elementów ESDM, w tym skupienie się na interakcjach międzyludzkich i pozytywnym afekcie, wzajemne i funkcjonalne naśladowanie wyrazu twarzy i przedmiotów, wspólne zaangażowanie we wspólne działania, trening komunikacji werbalnej i niewerbalnej oraz osadzanie instrukcji w naturalnie występujących zabawach i codziennych czynnościach. Każdy program ESDM ma w domu głównego terapeutę, który przeszedł szkolenie w zakresie ESDM i posiada certyfikat. Wraz z multidyscyplinarnością zespołu terapeuta rozwija partnerstwo z rodzicami, ucząc strategii do stosowania w domu podczas codziennych zajęć i zabaw . Program nauczania ESDM oferuje także podręcznik dla rodziców "Wczesny start dziecka z autyzmem" , z którego można korzystać poza sesjami w celu wsparcia programu.

Strategie nauczania oparte na badaniach nad autyzmem (STAR)

Program Strategies for Teaching Based on Autism Research (STAR) zapewnia instruktorom materiały do oceny, plany lekcji, ćwiczenia, materiały i systemy gromadzenia danych. Program skupia się na otwartym, ekspresyjnym i spontanicznym języku dzieci; umiejętności adaptacyjne; naukowcy; grać; i umiejętności społeczne. Umiejętności te są ukierunkowane na dyskretne szkolenie próbne (DTT), szkolenie w zakresie kluczowych reakcji (PRT) i procedury funkcjonalne. Wszystkie trzy są strategiami behawioralnymi popartymi empirycznie. Program STAR uznaje także znaczenie strategii promowania integracji i generalizacji umiejętności oraz zapewnia nauczycielom strategie promowania integracji i generalizacji umiejętności. Badania wskazują, że dzieci z ASD objęte programem STAR rzeczywiście robią postępy. Specjaliści ds. edukacji specjalnej zapewnili nauczycielom i innym pracownikom coroczne warsztaty, podczas których wykorzystano materiały programu STAR do przeglądu DTT, PRT, procedur funkcjonalnych i strategii gromadzenia danych. W ciągu następnych 12-16 miesięcy wielu nauczycieli i uczniów z ASD wykazało znaczną poprawę w zakresie języka, umiejętności społecznych, umiejętności akademickich i autonomii (Arick i in. 2003). Choć obiecujące, potrzebne są dalsze badania, aby określić, w jakim stopniu program STAR spowodował ten postęp.

Program oceny i umieszczania kamieni milowych w zachowaniu werbalnym (VB-MAPP)

Program oceny i umieszczania kamieni milowych w zachowaniu werbalnym (VB-MAPP) obejmuje ocenę, przewodnik po programie nauczania i system monitorowania postępów, które są wykorzystywane do opracowywania programów językowych dla małych dzieci z ASD i innymi opóźnieniami językowymi. Ukierunkowane umiejętności, oceny i sugestie dotyczące programu nauczania wywodzą się z prac B. F. Skinnera na temat zachowań werbalnych, badań rozwojowych oraz zasad i strategii behawioralnych opartych na empirii. VB-MAPP składa się z oceny kamieni milowych, oceny barier, oceny przejścia, analizy zadań i śledzenia umiejętności, a także celów związanych z stażem i IEP. Ocena kamieni milowych sprawdza obecny poziom języka dziecka i powiązane umiejętności. Ocena barier ma na celu identyfikację istniejących zachowań zakłócających lub brakujących umiejętności, które mogłyby mieć wpływ na zdolność dziecka do uczenia się. Ocena przejścia ocenia umiejętności, których dziecko potrzebuje, aby przejść i odnieść sukces w nowym, mniej restrykcyjnym środowisku. System analizy zadań i śledzenia umiejętności operacyjnie definiuje ponad 900 umiejętności z różnych docelowych obszarów. Może to dostarczyć bardziej szczegółowych danych na temat początkowych zdolności i postępów dziecka oraz pomóc w rozwoju programu. Po ocenie dziecka instruktorzy mogą skonsultować się z miejscem docelowym i IEP sekcję zawierającą zalecenia dotyczące celów dziecka i warunków edukacyjnych. VB-MAPP przeszedł testy w terenie. Potrzebne są jednak dalsze badania, aby ustalić jego właściwości psychometryczne i zbadać jego skuteczność.

Przyszłe kierunki

Nastąpił wzrost opracowywania i badań programów nauczania zachowań dla dzieci z ASD. Jednakże wiele z tych badań ma ograniczoną ważność wewnętrzną, małe próby i uwzględnia łącznie instrukcję programu i jego treść . Przyszłe badania powinny zająć się tymi kwestiami. Badania podłużne należy również wykorzystać do sprawdzenia długoterminowej skuteczności różnych programów. Ponadto wiele istniejących programów nauczania zachowań jest przeznaczonych dla małych lub dobrze funkcjonujących dzieci z ASD. Istnieje potrzeba opracowania empirycznie popartych programów nauczania zachowań dla starszych i słabo funkcjonujących osób z ASD. Te i powiązane obszary badań dostarczą naukowcom i praktykom informacji potrzebnych do opracowania skutecznych programów nauczania zachowań dla osób z ASD. Informacje te pomogą także instruktorom w wyborze odpowiednich interwencji dla osób z ASD. Ułatwi to postęp jednostki i będzie promować niezależne wyniki w dorosłym życiu

Kwestionariusz Rozwoju Zachowania

Opis

Kwestionariusz Rozwoju Behawioralnego (BDQ) to narzędzie oceniające kilka dziedzin behawioralnych zaburzeń ze spektrum autyzmu (ASD) w celu dokonania podklasyfikacji osób ze spektrum autyzmu na podstawie ich topografii behawioralnej. Opiera się na schemacie podklasyfikacji zaproponowanym przez Winga i współpracowników, który zidentyfikował cztery następujące podtypy ASD: powściągliwy, pasywny, aktywny, ale dziwny i normalny (Wing i Gould 1979, patrz sekcja "Tło historyczne" poniżej). Domeny behawioralne oceniane przez BDQ skupiają się na jakości interakcji społecznych, ale obejmują także zabawę symboliczną, naśladownictwo motoryczne, komunikację niewerbalną i werbalną, codzienne czynności, stereotypowe zachowania i koordynację ruchową (Castelloe i Dawson 1993). BDQ składa się z 13 grup po cztery opisy zachowań, każdy opis odpowiadający jednej z czterech podgrup ASD. Rodzice proszeni są o ocenę każdego opisu na 7-punktowej skali Likerta pod kątem tego, jak dobrze opisuje to ich dziecko (0 ? nigdy, 6 ? zawsze). Dodatkowo dla każdej grupy pozycji rodzice proszeni są o wybranie tego opisu, który najlepiej opisuje ich dziecko. Do punktacji BDQ wykorzystywane są wyłącznie oceny na poziomie pozycji. Ponieważ każdy opis odpowiada podtypowi społecznemu, BDQ jest oceniane poprzez zsumowanie ocen dla każdego podtypu. Brakujące elementy są obliczane proporcjonalnie na podstawie średniego wyniku dostępnych elementów. Dziecko zostaje przypisane do podtypu, za który uzyskało najwyższą liczbę punktów.

Tło historyczne

Jak stwierdzono wcześniej, BDQ opiera się na systemie podtypów ASD opracowanym przez Lornę Wing i Judith Gould (1979). Przełomowa praca Winga i Goulda (1979) była badaniem epidemiologicznym wszystkich dzieci w wieku poniżej 15 lat mieszkających w Camberwell w Londynie, które wykazywało upośledzenia podobne do ASD. Naukowcy odkryli, że upośledzenie społeczne charakteryzujące tę grupę wyrażało się na jeden z czterech sposobów. Powściągliwość społeczna charakteryzowała się obojętnością w zachowaniu społecznym. Interakcja pasywna obejmowała brak spontanicznego podejścia, ale akceptację podejść innych dzieci. Do interakcji aktywnych, ale dziwnych zaliczały się dzieci, które spontanicznie nawiązywały kontakt z innymi dziećmi, ale ich interakcje były jednostronne i charakteryzowały się powtarzalnym zaabsorbowaniem określonymi zwrotami lub tematami rozmowy. Czwartą grupę stanowił odpowiedni podtyp interakcji, do którego zaliczały się dzieci, których interakcje społeczne były normalne w stosunku do ich poziomu rozwoju poznawczego. Zaproponowano, aby grupy te istniały na kontinuum, gdzie osoby powściągliwe reprezentowały najpoważniejszy koniec spektrum upośledzenia, a osoby aktywne, ale dziwne, koniec łagodny. Następnie postawiono hipotezę, że osoby z ASD można podzielić na podklasy w oparciu o te kategorie upośledzenia społecznego. Co więcej, Wing zaproponował, że te klasyfikacje społeczne będą korelować z innymi wzorcami zachowań. Rzeczywiście zbadano podtypy i stwierdzono, że wzorce zachowań zwykle występują razem. Grupa zachowująca dystans obejmowała najwyższy odsetek dzieci autystycznych i była w istotny sposób powiązana z historią "typowego" autyzmu Kannera (1943) (izolacja społeczna, powtarzalne rutyny, mowa charakteryzująca się odwróceniem zaimków i specyficznymi wyrażeniami). W trzech grupach widoczne były także wzorce nieprawidłowego zachowania. Grupę trzymającą się na uboczu charakteryzowały stereotypowe i powtarzalne zachowania, a powtarzające się wzorce mowy i zachowania były częściej obserwowane w grupach pasywnych i aktywnych, ale dziwnych. Od chwili powstania systemu podklasyfikacji Winga został on zaakceptowany w tej dziedzinie jako zapewniający bogaty opis kliniczny osób z ASD. Jednakże podgrupy przypisano w dużej mierze na podstawie wrażeń klinicznych, a nie w sposób systematyczny. Celem BDQ było stworzenie standaryzowanej miary do podklasyfikacji dzieci zgodnie z systemem podtypów Wing.

Dane psychometryczne

W początkowym badaniu BDQ kwestionariusz wypełniali rodzice dzieci z autyzmem (n=34) lub PDD-NOS (n=6) w wieku od 4 do 20 lat . Odrębnie klinicyści przypisali dzieci do podtypu Wing na podstawie 30-minutowej obserwacji. Zgodność pomiędzy klasyfikacją BDQ a klasyfikacją opartą na obserwacji klinicznej była dobra i wyniosła 73%. Dalsze analizy wykazały, że przypisanie podtypu przez klinicystę było najsilniejszym predyktorem przypisania BDQ, wskazując na dobrą trafność zewnętrzną testu BDQ. Autorzy sprawdzili także spójność ocen rodziców w 13 grupach opisów, aby ocenić, w jakim stopniu każdy podtyp był oceniany w ten sam sposób we wszystkich obszarach behawioralnych. Analizy te wykazały, że we wszystkich trzech podgrupach rodzice uszeregowali opisy w spójny sposób. Obliczono korelacje między wynikami podsumowującymi, aby ocenić stopień, w jakim każdy podtyp różnił się od pozostałych. Korelacja między grupami powściągliwymi i pasywnymi wyniosła 0,02, między grupami pasywnymi i aktywnymi, ale nieparzystymi, wyniosła 0,17, a między powściągliwymi i aktywnymi, ale nieparzystymi grupami wyniosła 0,70. Wysoką ujemną korelację między powściągliwymi i aktywnymi, ale dziwnymi grupami zinterpretowano jako dowód na to, że te podtypy w rzeczywistości mieszczą się na dwóch końcach kontinuum. Jeśli chodzi o behawioralne korelaty podtypów Wing, Castelloe i Dawson (1993) odkryli, że klasyfikacja podtypów była istotnie powiązana z wiekiem umysłowym i wynikami w Skali Oceny Autyzmu Dziecięcego (CARS), będącej miarą objawów ASD . Grupa na uboczu miała najniższy średni wiek umysłowy, grupa pasywna zajmowała pozycję pośrednią, a grupa aktywna, ale nieparzysta, miała najwyższy średni wiek umysłowy. Wyniki CARS wskazywały na podobną tendencję: grupa trzymająca się na uboczu miała najcięższe objawy ASD, grupa aktywna, ale nieparzysta, miała najmniej nasilone objawy ASD, a grupa pasywna zajmowała pozycję pośrednią. Tendencję w tym samym kierunku zaobserwowano w przypadku IQ, ale nie osiągnęła ona znaczenia. Ogólnie rzecz biorąc, dane potwierdzają ważność skali BDQ w klasyfikacji dzieci z ASD na podgrupy w oparciu o system klasyfikacji Winga.

Zastosowania kliniczne

BDQ jest rekomendowany jako użyteczny dodatek do procesu oceny i planowania leczenia (Powers 2005). Kategoryzacja osób z ASD według upośledzenia społecznego pozwala przewidzieć odpowiadające im różnice behawioralne i poznawcze (Castelloe i Dawson 1993). Sugerowano, że użyteczność takiego podtypu w przypadku ASD ma największe implikacje kliniczne dla planowania usług terapeutycznych.

Usługi rehabilitacji behawioralnej (BHR).

Definicja

Usługi rehabilitacji behawioralnej (BHRS) to termin używany do określenia konkretnego zastosowania interdyscyplinarnego podejścia finansowanego przez Medicaid do leczenia dziecka lub nastolatka, u którego zdiagnozowano poważne zaburzenie emocjonalne lub zachowanie. Ten rodzaj podejścia jest czasami określany jako "podejście kompleksowe". Kilka stanów, a przede wszystkim Pensylwania, wspiera świadczenie usług rehabilitacji behawioralnej, jeśli licencjonowany psycholog uzna tę usługę za niezbędną z medycznego punktu widzenia w ramach finansowanej przez Medicaid usługi wczesnych i okresowych badań przesiewowych, diagnozy i leczenia (EPSDT). "Wczesne i okresowe usługi badań przesiewowych, diagnostyki i leczenia (EPSDT) to kompleksowy i profilaktyczny program Medicaid w zakresie zdrowia dzieci w wieku poniżej 21 lat. EPSDT został zdefiniowany przez prawo jako część ustawy Omnibus Budget Reconciliation Act z 1989 r. (OBRA '89) i obejmuje okresowe badania przesiewowe, usługi okulistyczne, stomatologiczne i słuchowe" (Centers for Medicare & Medicaid Services b.d.). Przepisy Medicaid EPSDT przewidują zapewnienie innej niezbędnej opieki zdrowotnej, gdy będzie ona "skorygować lub złagodzić wady oraz choroby i schorzenia fizyczne i psychiczne wykryte przez służby przesiewowe" .

Tło historyczne

Na mocy ustawy Omnibus Reconciliation Act Kongresu Stanów Zjednoczonych z 1989 r. utworzono usługę Medicaid zwaną usługami wczesnego i okresowego badania przesiewowego, diagnostyki i leczenia (EPSDT). W latach dziewięćdziesiątych kilka stanów, w szczególności Departament Opieki Społecznej stanu Pensylwania, wspierało świadczenie usług rehabilitacji behawioralnej, jeśli licencjonowany psycholog lub psychiatra w ramach oceny EPSDT uznał je za konieczne z medycznego punktu widzenia. Chociaż teoretycznie usługi rehabilitacji behawioralnej mogą być świadczone w dowolnym stanie w ramach usług Medicaid EPSDT, Pensylwania jest najbardziej konsekwentna w regularnym świadczeniu tej usługi. Usługi rehabilitacji behawioralnej (BHR) to zasadniczo forma usług kompleksowych wspieranych ze środków Medicaid. Korzystanie z usług rehabilitacji behawioralnej rozwija się w latach 90. XX wieku wraz z ogólnokrajowym rozwojem kompleksowych usług dla młodzieży ze skomplikowanymi potrzebami w zakresie zdrowia psychicznego i zachowania, w kilku dyskretnych miejscach na terenie całego kraju. Aby uzyskać więcej informacji na temat rozwoju filozofii wraparound, zobacz sekcję historyczną Encyklopedii dotyczącą usług kompleksowych.

Uzasadnienie lub teoria leżąca u podstaw

Kluczowym postanowieniem finansowanych przez Medicaid usług rehabilitacji behawioralnej w zakresie zdrowia behawioralnego jest stwierdzenie, że licencjonowany psycholog lub psychiatra stwierdził, że dziecko lub nastolatek potrzebuje opieki medycznej świadczenia usług w celu zapewnienia korekty lub złagodzenia wad oraz chorób i schorzeń fizycznych i psychicznych. Usługi rehabilitacji behawioralnej to zindywidualizowane i interdyscyplinarne usługi dla dzieci lub nastolatków ze znacznymi zaburzeniami zachowania, świadczone w naturalnych warunkach ich rodziny lub społeczności lokalnej. Istotną cechą usług BHR jest to, że są one projektowane i świadczone w miejscach, w których występują problematyczne zachowania. Opierając się na filozofii spójnej z usługami kompleksowymi, celem usług BHR nie jest próba zrozumienia problematycznych zachowań w abstrakcji, ale raczej zapewnienie bezpośredniej interwencji w naturalnym kontekście z profesjonalistami projektującymi interwencje, którzy są w stanie uczyć się i reagować bezpośrednio od otoczenia. reakcje behawioralne dziecka na interwencje.

Cele i zadania

Usługi rehabilitacji behawioralnej (BHR) to usługi oparte na kompleksowej filozofii, mające na celu zapewnienie kompleksowego leczenia dzieci i młodzieży z poważnymi zaburzeniami emocjonalnymi lub zaburzeniami zachowania, które nie mogą osiągnąć postępów dzięki zwykłemu zestawowi dyskretnych usług. Istotną cechą usług BHR jest koordynacja lub kompleksowość usług w naturalnym środowisku dziecka lub nastolatka, czyli w domu, szkole i społeczności lokalnej. Podstawowym celem usług BHR jest rozwój naturalnej sieci wsparcia społeczności i samo regulujących zachowań ze strony dziecka lub nastolatka, które można utrzymać za pomocą zwykłego zestawu usług. Zatem kluczowym rezultatem usług BHR jest wyeliminowanie potrzeby korzystania z usług BHR. Lekarze BHR i inni lekarze zajmujący się dzieckiem lub naturalnego środowiska nastolatka, a także z innymi zainteresowanymi członkami społeczności, współpracować z rodziną dziecka korzystającego ze świadczeń. Innymi zainteresowanymi członkami społeczności mogą być dyrektorzy i nauczyciele szkół, członkowie rodzinnego zgromadzenia zakonnego i urzędnicy obywatelscy, a także pracownicy ośrodków lokalnych, ośrodków zdrowia i rekreacji. Lekarze BHR pomagają w rozwijaniu i prowadzeniu naturalnej sieci wsparcia społeczności. Jako zespół opracowują zindywidualizowane cele, aby promować odpowiednie zachowanie, aktywność oraz umiejętności akademickie i społeczne w naturalnym środowisku domu, szkoły i społeczności dziecka lub nastolatka.

Uczestnicy leczenia

Uczestnikami terapii w ramach usług behawioralnej rehabilitacji zdrowotnej (BHR) są dzieci i młodzież, u których psychiatra lub psycholog zdiagnozował poważne zaburzenia emocjonalne lub behawioralne po bezpośredniej ocenie klinicznej. Lekarz przepisujący lek musi stwierdzić, że usługi BHR są niezbędne w celu złagodzenia lub skorygowania zidentyfikowanego ciężkiego zaburzenia emocjonalnego lub behawioralnego.

Procedury leczenia

Usługi rehabilitacji behawioralnej (BHR) nie opierają się na jednym modelu terapeutycznym odpowiadającym potrzebom terapeutycznym dzieci i młodzieży z poważnymi zaburzeniami emocjonalnymi lub zaburzeniami zachowania, zidentyfikowanymi jako wymagające usług BHR. Usługi BHR opierają się na kompleksowej filozofii zindywidualizowanego planu leczenia i wykorzystanie wszystkich zasobów społeczności dostępnych i dostarczonych w miejscu (lub miejscach), w których występują problematyczne zachowania. Choć usługi BHR nie są dokładnie tym samym, co usługi wraparound - realizacja usług BHR jest zgodna z filozofią wraparound. Krajowa Inicjatywa Wraparound opracowała zestaw dziesięciu Zasad Wraparound. Te dziesięć zasad jest następujących:

1. Głos i wybór rodziny: Nacisk na pierwszorzędne znaczenie celów i perspektywy jednostki korzystającej z usług i jej rodziny oraz zwolenników rozwoju procesu kompleksowego. Zasada ta podkreśla znaczenie działań zamierzonych, które są nielegalne i uwzględniają perspektywę osoby korzystającej z usług, jej rodziny i adwokatów.
2. Praca zespołowa: zasada ta podkreśla znaczenie wspólnego wysiłku członków rodziny, specjalistów i innych interesariuszy zaangażowanych w dobro rodziny przez dłuższy okres czasu. O wyborze członków zespołu powinna w dużej mierze decydować osoba korzystająca z usług, jej rodzina i prawnicy.
3. Naturalne wsparcie: W możliwie największym stopniu kompleksowy plan służby powinien wykorzystywać naturalne systemy wsparcia członków rodziny, przyjaciół, sąsiadów, kościoła i członków społeczności. Plan powinien również obejmować regularne struktury wsparcia istniejące w społeczności za pośrednictwem systemów szkolnych, kongregacji kościelnych, domów kultury, władz lokalnych itp.
4. Współpraca: Proces decyzyjny przy opracowywaniu kompleksowego planu usług powinien opierać się na podejściu konsensusowym, które uwzględnia wkład wszystkich członków zespołu.
5. Oparte na społeczności: Usługi kompleksowe powinny być zgodne z zasadą świadczenia w możliwie najmniej restrykcyjnym otoczeniu.
6. Kompetentny kulturowo: Wyznaczanie zespołu, planowanie usług i świadczenie usług powinny wykazywać "szacunek dla wartości, preferencji, przekonań, kultury i tożsamości dziecka/młodzieży i rodziny oraz ich społeczności".
7. Indywidualizacja: usługi kompleksowe muszą być opracowane specjalnie dla osoby w potrzebie i jej rodziny. Planowanie usług powinno opierać się na najlepszych dowodach empirycznych dotyczących skutecznego leczenia oraz na doświadczeniu społecznym i zawodowym. Jednakże usług nie należy łączyć ze statycznej listy dostępnych usług.
8. Oparta na mocnych stronach: Kluczem w opracowaniu kompleksowego planu usług jest identyfikacja, "budowanie i ulepszanie możliwości, wiedzy, umiejętności i atutów dziecka i rodziny, jego społeczności i innych członków zespołu".
9. Bezwarunkowy: Początki procesu kompleksowego wyrosły z potrzeby zapewnienia wysokiej jakości usług osobom o poważnych i złożonych zachowaniach. Od początku wiadomo, że będzie to trudny i wymagający proces. Nieodłącznym elementem opracowania kompleksowego planu usług jest zobowiązanie do przeprowadzenia procesu pomimo niepowodzeń i nieprzewidzianych zachowań, wydarzeń lub wyników. Zespół musi wykazywać niezachwiane zaangażowanie w ciągłe dostosowywanie planu usług do czasu osiągnięcia postępu i osiągnięcia konsensusu co do tego, że proces całościowy nie jest już dłużej konieczny.
10. Oparte na wynikach: Ogólne plany usług identyfikują mierzalne wyniki oraz wskaźniki postępu i sukcesu. Zespół na bieżąco mierzy i ocenia te działania i odpowiednio modyfikuje plany.

Informacje o skuteczności

Według stanu na lato 2011 r. opublikowano niewiele lub nie opublikowano żadnych badań dotyczących konkretnie skuteczności podejścia opartego na rehabilitacji behawioralnej w świadczeniu usług. Instytut Zmiany Zachowania na swojej stronie internetowej podaje informacje o badaniach przeprowadzonych przez dr Natashę K. Brown i Erikę Richman z Uniwersytetu Karoliny Północnej w Chapel Hill. Jak podano na ich stronie internetowej, badacze "przeanalizowali 301 zapisów leczenia dzieci w wieku od 3 do 17 lat w latach 2002-2007. Odkryli, że usługi rehabilitacji behawioralnej (BHRS) realizowane przez personel Instytutu Zmiany Zachowania mają statystycznie istotny związek ze zmniejszeniem agresji fizycznej, nieprzestrzeganiem poleceń dorosłych, deficytami socjalizacyjnymi i deficytami komunikacyjnymi. Stwierdzono także związek z poprawą bezpieczeństwa środowiskowego dzieci" (Instytut Zmiany Zachowania b.d.-b, s. 1). Usługi rehabilitacji behawioralnej (BHR) nie są dokładnym odpowiednikiem usług kompleksowych; niemniej jednak ich realizacja jest zgodna z podstawową filozofią kompleksowego podejścia do usług. Inicjatywa NationalWraparound Initiative opublikowała podsumowanie dziewięciu kontrolowanych badań usług wraparound, które zostały opublikowane w recenzowanych czasopismach od 2010 roku. Wnioski z tego bardzo ograniczonego zakresu badań są takie, że "chociaż wiele z tych badań ma istotne słabości metodologiczne, "ciężar dowodu" tych badań wskazuje na lepsze wyniki młodzieży korzystającej z opieki zastępczej w porównaniu z podobną młodzieżą, która otrzymuje inną usługę"

Kwalifikacje podmiotów leczących

Jak określono w przepisach Medicaid i wdrożono w różnych stanach, główni dostawcy usług rehabilitacji behawioralnej dzielą się na trzy kategorie:

•  Specjaliści behawioralni (BSC): Specjalistyczni konsultanci behawioralni to klinicyści z wykształceniem magisterskim lub doktoranckim, którzy pracują z dziećmi, członkami rodziny i innymi członkami zespołu terapeutycznego w celu opracowania zindywidualizowanego planu leczenia BHR. Lekarze ci ponoszą całkowitą odpowiedzialność za nadzorowanie opracowania i wdrożenia planu leczenia. Oprócz opracowywania i nadzorowania planu leczenia, będą oni pełnić funkcję doradców i mentorów wszystkich osób świadczących usługi w ramach planu, w tym członków rodziny i społeczności.
•  Mobilny terapeuta: Mobilny terapeuta to terapeuta z wykształceniem magisterskim lub doktoranckim, który zapewnia psychoterapię skoncentrowaną na dziecku, na rodzinie, indywidualną i na poziomie rodziny.
•  Wsparcie personelu terapeutycznego: Pracownik wsparcia personelu terapeutycznego (TSS) to osoba posiadająca tytuł licencjata lub wykształcenie wyższe, która świadczy usługi indywidualne zgodnie z celami planu leczenia. Pracownicy TSS są nadzorowani przez Specjalistycznych Konsultantów Behawioralnych i/lub Mobilnych Terapeutów.

Impet behawioralny

Definicja

Impet behawioralny wywodzi się z fizyki klasycznej. W przypadku pędu behawioralnego szybkość reakcji jest analogiczna do prędkości i w dużej mierze zależy od harmonogramu zbrojenia, a charakterystyczna szybkość lub wielkość uzyskanego wzmocnienia w danej sytuacji określa behawioralny analog masy. Metafora pędu zachowania sugeruje, że im większe wzmocnienie w danym stanie koreluje z większym oporem przed zmianami w tym stanie. Impet behawioralny opisuje związek pomiędzy oporem wobec zmiany (trwałością zachowania) a stopniem wzmocnienia uzyskanego w danej sytuacji. Impet behawioralny odnosi się do tendencji do utrzymywania się zachowania po zmianie warunków środowiskowych. Im większa jest szybkość wzmocnienia, tym większy powinien być poziom dynamiki behawioralnej. Impet behawioralny jest często stosowany jako interwencja w przypadku nieprzestrzegania zasad. Taka interwencja polega na wydaniu sekwencji instrukcji, których uczeń najprawdopodobniej się zastosuje (tj. instrukcji o wysokim prawdopodobieństwie) bezpośrednio przed wydaniem instrukcji o niskim prawdopodobieństwie.

Cel behawioralny

Definicja

Cel behawioralny to pisemne stwierdzenie, które definiuje konkretne działanie (lub wzór działań) i zestaw miar docelowego zachowania, którego należy się spodziewać po interwencji. Zawiera następujące niezbędne elementy: opis samego oczekiwanego zachowania, okoliczności środowiskowe, w których zachowanie ma wystąpić, oraz standardowe kryteria akceptowalnego zachowania. Cel behawioralny często wyraża się w następującym formacie: Biorąc pod uwagę zestaw warunków lub okoliczności, dana osoba zademonstruje docelowe zachowanie na poziomie wydajności określonym przez tempo, częstotliwość itp., w określonych ustawieniach lub z konkretnymi osobami.