Porady Wujka Barnaby

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Cele oceny funkcjonalnej

Przedostatnim etapem oceny w analizie behawioralnej jest zbadanie związków między docelowym zachowaniem (zachowaniami) a warunkami środowiskowymi oraz postawienie hipotez dotyczących związków, które hamują nabywanie lub stosowanie zachowań adaptacyjnych i/lub wspierają stosowanie zachowań problemowych. W analizie behawioralnej proces ten, określany w najszerszym znaczeniu jako ocena funkcjonalna, analizuje takie relacje w kategoriach pojęć stosowanych w eksperymentalnej analizie zachowania. Dlatego pierwszym pytaniem jest próba zdefiniowania operantów (klas funkcjonalnych), których członkiem jest docelowe zachowanie, ponieważ inne procesy (np. Wzmocnienie) działają na operantów), a nie indywidualne zachowania zdefiniowane topograficznie, które są członkami klas operantów. Operant to klasa zachowań zdefiniowana przez tożsamość funkcjonalną; to znaczy każde zachowanie, które wywołuje taki sam efekt w środowisku, jest członkiem operanta. Znaczenie dążenia do prowadzenia oceny funkcjonalne oparte na klasach operantów można łatwo docenić, rozważając praktyczny przykład. Załóżmy, że zakłada się, że samouszkodzenia dziecka są wzmacniane przez ucieczkę od wymagań zadaniowych. Można zaproponować interwencję polegającą na nauczeniu dziecka używania symbolu w celu zażądania przerwy w czynnościach, a także można nauczyć dziecko uzyskiwania przerwy za pomocą symbolu. Jeśli jednakże, samookaleczenia nadal skutkują ucieczką od żądań, wtedy ucieczka przed użyciem symboli i samookaleczenie obejmują topograficznie odmiennych członków tej samej klasy operantów, a wzmacniające użycie symboli wzmocni wszystkich członków klasy operantów, w tym samookaleczenia. Chociaż to wzmocnienie może nie być od razu widoczne, jeśli prospołeczna reakcja komunikacyjna wymaga mniejszego wysiłku niż samouszkodzenia, cała klasa funkcjonalna, w tym samouszkodzenia, może zostać wzmocniona pod względem częstości występowania i odporności na wyginięcie. Skuteczna interwencja będzie zatem prawdopodobnie wymagać wygaszenia lub przekroczenia czasu, aby zadziałały w przypadku problematycznego zachowania, oprócz wzmocnienia reakcji komunikacyjnej . Początkowa hipoteza dotycząca topograficznie odmiennych zachowań, które mogą należeć do jednej klasy operantów, może zwiększyć efektywność procesu oceny, ponieważ badanie odpowiednich poprzedników i konsekwencji można następnie przeprowadzić dla hipotetycznej klasy operantów, a nie dla każdego indywidualnego zachowania zdefiniowanego topograficznie . Częste współwystępowanie zachowań docelowych lub konsekwentne występowanie w określonej kolejności to wstępne wskaźniki możliwej przynależności do wspólnej klasy funkcjonalnej. Takie współwystępowanie jest jednak tylko ograniczonym wskaźnikiem tożsamości funkcjonalnej, a analityk behawioralny często preferuje bardziej pracochłonną ścieżkę oceny funkcji określonych topograficznie indywidualnych zachowań i wyprowadzania hipotez dotyczących przynależności do klas operantów na podstawie wyników tych ocen. Po opracowaniu hipotezy roboczej dotyczącej przynależności do klasy operantów lub po podjęciu decyzji o ocenie poszczególnych zachowań, analityk behawioralny będzie następnie chciał zidentyfikować możliwe pozytywne lub negatywne procesy wzmacniania podtrzymujące te zachowania. Czyniąc to, analityk behawioralny będzie miał świadomość, że procesy wzmacniania są tylko jednym z możliwych zestawów procesów podtrzymujących zachowania, które mogą być również bezpośrednio wywoływane przez procesy, takie jak stymulacja awersyjna  harmonogramy wzmacniania lub przesunięcia w harmonogramach wzmacniania (w tym przesunięcia do wyginięcia) , a także mogą zostać wywołane przez wcześniej neutralne bodźce poprzez warunkowanie Pawłowa . Analityk behawioralny pracujący z dziećmi z ASD będzie również pamiętać, że oprócz procesów pozytywnego wzmocnienia społecznego, ucieczki od wymagań zadaniowych i automatycznego wzmocnienia, które są często identyfikowane jako podtrzymywanie problematycznych zachowań u dzieci z zaburzeniami rozwojowymi , problematyczne zachowania mogą być również podtrzymywane przez ucieczkę od specyficznie awersyjnej stymulacji sensorycznej . Co więcej, skuteczne namacalne wzmocnienia dla dzieci z ASD, oprócz tych często identyfikowanych dla dzieci z innymi (lub nie) niepełnosprawnościami, mogą obejmować przedmioty wykorzystywane w określonych powtarzających się zachowaniach. Niemal z definicji zachowania uważane za problematyczne będą wywoływać reakcję opiekunów. Dlatego nawet jeśli zidentyfikowano wiarygodny związek między zachowaniem problemowym a hipotetycznym wzmocnieniem (np. interakcja z opiekunami), jeśli związek ten został zidentyfikowany na podstawie czysto opisowej oceny, zawsze będą podstawy do wątpliwości, czy stanowi on wzmocnienie funkcjonalne relacja. Zaufanie do istnienia związku funkcjonalnego znacznie wzrośnie, jeśli okaże się, że problematyczne zachowanie jest bardziej prawdopodobne w obecności odpowiedniej operacji ustanawiającej (EO) (Cooper i in., 2007), takiej jak względna deprywacja interakcji z opiekunami. Ustanowienie (tam, gdzie to możliwe) hipotetycznych klas operantów i identyfikacja relacji między hipotetycznymi operantami a możliwymi procesami wzmocnienia i EO będzie zatem kluczowe dla procesu oceny funkcjonalnej, niezależnie od zastosowanych konkretnych metod oceny. Tam, gdzie to możliwe, ocena będzie również próbą zidentyfikowania odpowiednich bodźców dyskryminacyjnych, które mogą kontrolować produkcję i zachowanie docelowe i potencjalnie funkcjonalnie równoważne zachowania zastępcze, które można wzmocnić, aby zastąpić zachowanie docelowe. Ocena funkcjonalna będzie również starała się oszacować względną skuteczność zachowania docelowego i potencjalnych zachowań zastępczych pod względem względnego wysiłku reakcji oraz wielkości wzmocnienia, opóźnienia i harmonogramu procesów wzmacniania, które obecnie podtrzymują zachowania docelowe i potencjalne zachowania zastępcze. Wreszcie, zwłaszcza jeśli ma być przeprowadzona tylko ocena opisowa, analityk behawioralny będzie szukał informacji na temat wszelkich wcześniejszych programów interwencyjnych i ich wpływu na docelowe zachowanie. Takie informacje mogą być szczególnie przydatne w określaniu statusu hipotetycznych relacji odpowiedź-wzmacniacz. Jeśli zachowanie, o którym przypuszcza się, że jest utrzymywane przez kontyngentną uwagę opiekuna, nie zostało zredukowane przez wcześniejszą dobrze wdrożoną interwencję mającą na przykład na celu zwiększenie poziomu niekontyngentnej uwagi opiekuna, analityk behawioralny może wątpić, czy relacja behawioralna-uwaga ma charakter funkcjonalny.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Ocena dokładności i wiarygodności danych zebranych w drodze bezpośredniej obserwacji

Dokładność jakiejkolwiek miary częstotliwości lub czasu trwania zachowania odnosi się do stopnia, w jakim zebrane dane odpowiadają „prawdziwej” wartości częstotliwości lub czasu trwania. Na dokładność danych behawioralnych będzie miało wpływ wiele czynników, w tym kompleksowość i przejrzystość definicji docelowe zachowanie, zakres szkolenia i praktyki, które obserwatorzy podejmują przed zebraniem danych klinicznych, zmęczenie obserwatora, liczba różnych rejestrowanych zachowań/zdarzeń i tak dalej. Zasadniczo dokładność dowolnego konkretnego systemu obserwacji można ocenić, wykorzystując system do zbierania danych z nagranych na wideo sekwencji odpowiednich interakcji społecznych ze znanymi właściwościami. Jednak w praktyce klinicznej „prawdziwe” wartości poziomów zachowania na ogół nie będą znane. W takich okolicznościach, nie mogąc określić dokładności zebranych danych, analityk behawioralny będzie jednak chciał przynajmniej ocenić ich wiarygodność. Rzetelność odnosi się do stopnia, w jakim wielokrotne zastosowanie systemu obserwacji do określonego segmentu zachowania skutkuje identycznymi pomiarami. Wysoki stopień wiarygodności nie gwarantuje dokładności danych, ale niewystarczająca wiarygodność jest silnym wskaźnikiem prawdopodobnej niedokładności. Wiarygodność można ocenić, powtarzając obserwację jednego obserwatora i rejestrując zdarzenia rejestrowane na wideo. Wysoki stopień rzetelności mierzony w ten sposób pozostawia jednak otwartą możliwość, że osiągnięty stopień rzetelności zależy od nieznanych czynników, jak również od zastosowanego systemu obserwacji. Z tego powodu najczęściej stosowaną miarą rzetelności w analizie zachowania jest zgodność międzyobserwacyjna, a mianowicie stopień, w jakim dwóch obserwatorów, posługujących się tymi samymi definicjami zachowania, odpowiednio przeszkolonych w zastosowaniu określonej techniki obserwacji i zapisu, i niezależnie obserwując te same zdarzenia, zgadzają się co do poziomu zaobserwowanego zachowania. Cooper i inni dokonali przeglądu szeregu podejść mających zastosowanie do pomiaru zgodności między obserwatorami, w zależności od wymiaru zachowania będącego przedmiotem zainteresowania i zastosowanego systemu obserwacji. Tam, gdzie stosuje się rejestrację interwałową lub próbkowanie czasowe, najprostsza metoda oceny interobservera. Zgodność polega na bezpośrednim porównaniu, czy dwaj obserwatorzy zgadzają się lub nie zgadzają co do obecności lub braku zachowania w każdym przedziale systemu obserwacji. Zakres zgodności między obserwatorami można następnie ocenić, licząc liczbę przedziałów, w których dwaj obserwatorzy są zgodni, dzieląc tę liczbę przez liczbę zgodności plus liczbę przedziałów, w których dwaj obserwatorzy nie zgadzają się, i wyrażając wynikową liczbę jako procent . Jeśli jednak zachowanie występuje rzadko, fakt, że ta metoda mierzy zgodność zarówno w odniesieniu do występowania, jak i niewystępowania zachowania, oznacza, że może ona dawać wysoki poziom zgodności w przypadkach, gdy dwaj obserwatorzy rzadko zgadzają się co do występowania zachowania. Tę trudność można rozwiązać, obliczając zgodność występowania między obserwatorami, w której powyższe obliczenia są wykonywane przy użyciu tylko tych przedziałów, w których co najmniej jeden obserwator zarejestrował zachowanie jako obecne. Alternatywnym podejściem jest ocena stopnia zgodności przy użyciu kappa Cohena, statystyki, która wskazuje stopień zgodności, biorąc jednocześnie pod uwagę stopień, w jakim proporcja przedziałów, w których zachowanie jest rejestrowane jako obecne, wpłynie na prawdopodobieństwo „zgody” występujące przypadkowo. Długa tradycja stosowanej analizy zachowania utrzymuje, że gdy zgodność między obserwatorami jest mierzona za pomocą zgodności procentowej interwał po interwale, pożądany jest minimalny średni poziom zgodności wynoszący 80%. Konwencje dotyczące stosowania kappa z danymi obserwacyjnymi są mniej ugruntowane, ale często podaje się minimalną średnią wartość kappa wynoszącą 0,6 jako niezbędną, aby dane były warte analizy. Badacze stosowani będą generalnie dążyć do oceny wiarygodności międzyobserwatorami podczas około jednej trzeciej sesji obserwacyjnych, rozłożonych w trakcie badania. Jeśli praktykujący analityk behawioralny ma czas i środki (np. na nagrywanie sesji wideo) niezbędne, takie standardy mają również zastosowanie w praktyce klinicznej. W innych sytuacjach, np. gdy dane są zbierane przez nauczyciela lub rodziców, ocena porozumienia między obserwatorami może być trudna. Niemniej jednak, stosowany analityk behawioralny powinien, o ile to możliwe, podjąć próbę takiej oceny. Jeśli nauczyciel zbiera dane za pomocą wykresu rozrzutu (patrz poniżej) z odstępami godzinowymi, na przykład, a analityk behawioralny zbiera dane obserwacyjne za pomocą 10-sekundowego zapisu częściowego interwału przez 2 godziny tygodniowo, po prostu upewniając się, że obserwacje są prowadzone w ciągu ramy czasowe dopasowane do wykresu rozrzutu nauczyciela umożliwią analitykowi behawioralnemu ocenę zgodności między obserwatorami między jej danymi (po zwinięciu w ciągu godziny) a danymi z wykresu rozrzutu

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

W ograniczonej liczbie prac empirycznych porównano pomiary rejestrujące ciągły czas trwania procentu czasu obserwacji zajmowanego przez zachowanie docelowe z szacunkami uzyskanymi na podstawie metod doboru próby i/lub zbadano, czy stosowanie różnych metod prowadzi do różnych wniosków w kwestiach takich jak względne poziomy zachowania w dwóch lub więcej warunkach. Niedawne prace nad pierwszym zagadnieniem potwierdziły wyniki wcześniejszych badań (np. Murphy i Goodall, 1980) pokazujące, że rejestracja częściowych interwałów, jak można się było spodziewać, zawyża procent czasu, w którym występuje docelowe zachowanie. Gardenier, MacDonald i Green (2004, Eksperyment 1) wykazali, że w porównaniu z wynikami ciągłej rejestracji czasu trwania, rejestracja 10-sekundowa z częściowymi przerwami dała znaczne przeszacowanie odsetka czasu, w którym 15 dzieci z ASD angażowało się w zachowania stereotypowe, ze średnią wartością z częściowego zapisu interwałowego przekraczającego wartość z zapisu ciągłego o współczynnik większy niż 1,5. Gardenier i in. (Eksperyment 2) wykazał następnie, że metoda częściowego interwału 10 s znacznie przeszacowała czas trwania stereotypii nawet dla próbek, w których ciągłe nagrywanie wykazało występowanie stereotypii przez 40% czasu obserwacji lub dłużej. Chwilowe pobieranie próbek czasowych w odstępach 10, 20 lub 30 s generowało zarówno niedoszacowane, jak i przeszacowane wartości procentowe czasu zajmowanego przez stereotypy w różnych próbkach obserwacyjnych, ale ta metoda niezawodnie dała dokładniejsze oszacowania niż zapis częściowego interwału. Rapp i in. (2007) rozważali, w jakim stopniu ciągłe rejestrowanie czasu trwania, rejestrowanie z częściowym interwałem 10 s oraz chwilowe próbkowanie w czasie 10 i 20 s może wpływać na wnioski dotyczące związków funkcjonalnych między kontekstami środowiskowymi (np. funkcjonalne relacje między dwoma docelowymi zachowaniami. Rozważono porównania, stosując zarówno odwrócenie, jak i naprzemienne podejście do leczenia (Cooper i in., 2007) w celu zbadania zależności funkcjonalnych. Chwilowe próbkowanie w odstępach 10-sekundowych i ogólnie w odstępach 20-sekundowych doprowadziło do wniosków dotyczących zależności funkcjonalnych, które były identyczne z uzyskanymi przy użyciu ciągłego zapisu. Jednak w przypadku niektórych rozkładów danych metoda częściowego przedziału prowadziła do innych wniosków dotyczących zależności funkcjonalnych niż te, które wyprowadzono z danych ciągłego zapisu. Meany-Daboul, Roscoe, Bourret i Ahearn (2007), badając trzy zbiory danych z projektów odwróconych, również stwierdzili nieco większą zgodność funkcjonalną zależności między rejestracją ciągłego czasu trwania a próbkowaniem w czasie chwilowym niż między rejestracją ciągłego czasu trwania a rejestracją z częściowymi interwałami, gdy sądy dotyczące relacje funkcjonalne zostały oparte na wizualnej inspekcji danych przez doświadczonych analityków behawioralnych. Jednak gdy oceniono zgodność między dwoma analitykami stosującymi kryteria zaproponowane przez Fishera, Kelleya i Lomasa (2003), próbkowanie chwilowe i dane częściowego przedziału dały równą liczbę zgodności z ciągłym zapisem czasu trwania. Meany-Daboul i in., zauważając, że próbkowanie z częściowym przedziałem czasowym jest również stosowane w sytuacjach, w których wybraną metodą zapisu ciągłego byłyby dane częstotliwościowe, porównali również zgodność dwóch zestawów danych między zapisami częstotliwościowymi a próbkowaniem chwilowym i danymi z częściowego przedziału czasowego. W tych przypadkach zarówno ekspercka analiza wizualna, jak i zastosowanie ustrukturyzowanych kryteriów do ocen relacji funkcjonalnych dało nieco wyższy poziom zgodności między ocenami opartymi na ciągłym zapisie częstotliwości i danych częściowych przedziałów niż między ciągłym zapisem częstotliwości a danymi z chwilowego próbkowania. Potrzebne są dalsze badania dotyczące zakresu, w jakim różne rozkłady danych wpływają na stopień, w jakim metody doboru próby dają szacunki zgodne z ciągłymi zapisami. Jeżeli czas trwania jest wymiarem zachowania będącego przedmiotem głównego zainteresowania, jeżeli celem rejestracji jest uzyskanie dokładnego oszacowania procentowego czasu obserwacji zajmowanego przez zachowanie oraz jeżeli ma być zastosowana metoda próbkowania, chwilowe próbkowanie czasowe, z interwałem 10 s, jeśli to możliwe, powinna być metodą z wyboru. Jeśli porównanie poziomów zachowania w różnych warunkach, jak w przypadku oceny wpływu interwencji, ma większe znaczenie niż oszacowanie rzeczywistego poziomu zachowania, to w przypadku zachowania, w przypadku którego czas trwania ma pierwszorzędne znaczenie i częściowe – zapis interwałowy dla danych jest preferowany tam, gdzie częstotliwość ma pierwszorzędne znaczenie.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Jeśli analityk behawioralny nie ma dostępu do metod rejestrowania w czasie rzeczywistym, stosowanie metod ciągłego rejestrowania może być trudne w sytuacjach, w których należy zmierzyć wiele zachowań docelowych (lub pojedyncze zachowanie docelowe więcej niż jednego klienta). Trudność ta zostanie spotęgowana, jeśli analityk będzie chciał dodatkowo rejestrować docelowe zachowania innych osób skierowane do klienta lub inne zdarzenia środowiskowe, co często będzie wymagane do celów oceny funkcjonalnej (patrz poniżej). Stosowanie metod ciągłego rejestrowania może być również trudne, jeśli docelowe zachowanie występuje z bardzo dużą częstotliwością lub jeśli trudno jest operacyjnie określić początek i koniec epizodów zachowania. W takich okolicznościach pomocna może być jedna z wielu metod pobierania próbek. Wszystkie opierają się na zasadzie, że procedura rejestracyjna nie jest ustrukturyzowana przez epizody zachowania. Raczej obserwacje są dokonywane w szeregu z góry określonych okresów czasu (które są albo chwilowe, albo zazwyczaj trwają 5–20 s), a obecność lub brak zachowania w tym okresie jest rejestrowana. W zapisie całointerwałowym okres obserwacji jest podzielony na serię krótkich przedziałów czasowych (zwykle trwających 5–20 s). Dla każdego interwału obserwator zapisuje na końcu interwału, czy docelowe zachowanie było obserwowane przez cały ten interwał. Dane są zazwyczaj podsumowywane jako procent całkowitych przedziałów, w których zachowanie zostało zarejestrowane, miara, którą można przyjąć jako oszacowanie procentowego czasu obserwacji, w którym zachowanie wystąpiło, i wykorzystana do oszacowania jego całkowitego czasu trwania podczas okres obserwacji. Będzie oczywiste, że można oczekiwać, że rejestracja całego interwału da ostrożne oszacowania w tym zakresie, ponieważ jeśli zachowanie (np. być rejestrowane w tym przedziale. Będzie również oczywiste, że zapisy całego przedziału mogą być użyte do oszacowania średniej długości epizodu i odstępu między odpowiedziami dla docelowego zachowania, ale precyzja tych oszacowań będzie się zmieniać odwrotnie proporcjonalnie do długości przedziału zapisu. Nagrywanie z częściowym interwałem wykorzystuje podobną procedurę, ale obserwator rejestruje zachowanie jako obecne w przedziale, jeżeli został zaobserwowany w jakimkolwiek momencie tego okresu. W ten sposób dziecko jest rejestrowane jako zaangażowane w interakcję społeczną w przedziale 10 s, nawet jeśli taka interakcja jest obserwowana tylko przez 1 s tego przedziału. Dane są ponownie zwykle podsumowywane pod względem procentu przedziałów, w których zachowanie było obecne, a miara ta jest ponownie często traktowana jako oszacowanie procentu czasu obserwacji, w którym występuje zachowanie. Tym razem będzie oczywiste, że oczekuje się, że metoda zapewni zawyżone oszacowanie rzeczywistej obecności zachowania i że ta inflacja będzie większa wraz z większą długością interwałów. Zarówno metody pełnego, jak i częściowego interwału wymagają od obserwatora dokładnego pomiaru upływu czasu w okresie rejestracji. Zegarki na rękę, stopery, nagrane sygnały dźwiękowe lub urządzenia przywoławcze mogą być używane do wskazywania przejść między interwałami. Obserwatorzy powinni zawsze aktywnie rejestrować obecność lub brak każdego obserwowanego zachowania podczas każdego interwału, ponieważ jeśli interwały nie są zaznaczone, łatwo jest pomylić się, która z sekwencji interwałów jest aktualnie w toku . Konieczności jednoczesnej obserwacji i rejestracji można uniknąć dzieląc okres obserwacji na okresy obserwacji i rejestracji, np. 10 s na obserwację, 5 s na rejestrację. W chwilowym próbkowaniu czasowym obserwacje są dokonywane chwilowo w określonych odstępach czasu. Tak więc obserwator używający chwilowego próbkowania w odstępie 20 s rejestruje tylko wtedy, gdy zachowanie występuje w czasie chwilowych obserwacji (zwykle z nominalnym czasem trwania 1 s lub czasem 2 s) w 20, 40, 60 s (itp. ) po rozpoczęciu okresu obserwacji. Dane są zwykle podsumowywane w postaci procentu przedziałów, w których zachowanie było obecne, a miara ta jest często traktowana jako oszacowanie procentu czasu obserwacji, w którym występuje zachowanie. Próbkowanie chwilowe jest szczególnie przydatne, jeśli analityk zachowania chce jednocześnie rejestrować zachowanie wielu klientów (np. Zachowanie całej klasy uczniów podczas wykonywania zadania). Można go jednak użyć tylko wtedy, gdy zachowanie można zdefiniować niezależnie od jego rozciągniętego w czasie kontekstu społecznego (np. można go użyć do zarejestrowania interakcji społecznych, ale nie interakcji społecznych odwrotnych do inicjacji rówieśnika) i ogólnie nie jest przydatne do pomiaru niskiej częstotliwości lub zazwyczaj bardzo krótkie zachowania.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

W zapisie ciągłym obserwator zbiera dane z każdego wystąpienia zachowania docelowego w okresie obserwacji. W rejestrowaniu zdarzeń obserwator prowadzi rejestr każdego wystąpienia docelowego zachowania (zachowań). Zestawienie może być po prostu prowadzone przy użyciu papieru i ołówka, z tą zaletą, że zliczanie może być wykonane w określonych segmentach czasu okresu obserwacji (tj. zachowania. Jednakże, jeśli użycie papieru i ołówka jest niewłaściwe lub trudne (na przykład, jeśli mogłoby zwrócić niewłaściwą uwagę rówieśników na fakt, że dziecko jest obserwowane, lub jeśli obserwator musi obserwować, wykonując jednocześnie inne zadania), nadgarstek lub ręka -podręczne liczniki w rodzaju stosowanych do liczenia uderzeń w golfa, liczby pasażerów obecnych w samolotach, zapasów magazynowych w sklepach spożywczych itp. mogą być stosowane. Rejestracja zdarzeń może być często dokładnie prowadzona przez obserwatorów po minimalnym przeszkoleniu i może być wykorzystana do pomiaru częstotliwości/tempa zachowań. Rejestrowanie zdarzeń jest przydatne, jeśli częstość jest użyteczną miarą zachowania, jeśli początek i koniec epizodu zachowania są jasno określone i jeśli zachowanie występuje z szybkością, której mogą odpowiadać reakcje obserwatora. Jeśli zatem samouszkodzenia klienta obejmują zwykle pojedyncze uderzenia głową w twardą powierzchnię z częstotliwością około jednego na minutę, odpowiednie może być nagrywanie zdarzenia. Jeśli jednak samookaleczenie przedstawia się jako sekwencje bardzo szybkich uderzeń w głowę ręką, z „seriami” samouszkodzeń o bardzo różnym czasie trwania i w warunkach, w których trudno jest stwierdzić, czy uderzenie jest odosobnionym zdarzeniem, czy też zapoczątkowaniem „serii”, rejestracja zdarzeń prawdopodobnie nie jest odpowiednią metodą obserwacji. W tym ostatnim przypadku obserwator może chcieć w sposób ciągły rejestrować czas trwania zachowania, albo mierząc całkowity czas zajmowany przez zachowanie, albo mierząc czas trwania każdego epizodu i czas trwania każdej przerwy między epizodami. Pierwszy można łatwo wykonać za pomocą cyfrowego stopera, podczas gdy długość odcinka i długość przerwy między odcinkami można rejestrować za pomocą stopera oraz papieru i ołówka. Pierwsza metoda umożliwi obliczenie całkowitego procentu czasu zajmowanego przez zachowanie, druga dodatkowo umożliwi obliczenie średniej i zakresu długości epizodów, a ostatnia opcja dodatkowo umożliwi obserwatorowi obliczenie czasów międzyreakcją. W tych dwóch ostatnich przypadkach, podobnie jak w przypadku rejestracji zdarzeń, obserwator będzie musiał zdecydować, jak sobie radzić z krótkimi przerwami w zachowaniu. Jeśli dziecko wchodzące w interakcję z rówieśnikiem zawiesza interakcję na 2 sekundy, aby spojrzeć na osobę dorosłą wchodzącą do pokoju, a następnie wznawia interakcję, czy należy to zarejestrować jako pojedynczy epizod interakcji społecznej, czy jako dwa krótsze epizody z czasem między reakcjami od 2 sekund? Takie pytania powinny być rozwiązywane przez operacyjną definicję zachowania docelowego, ale obserwator może potrzebować „przetestować” definicję we wstępnych obserwacjach, aby udoskonalić definicję, aby uwzględnić wszystkie takie okoliczności. W metodach rejestrowania w czasie rzeczywistym rejestrowana jest dokładna sekunda początku i końca każdego epizodu zachowań docelowych w okresie obserwacji. Takie metody można wykorzystać do obliczenia wszystkich miar uzyskanych z zapisów zdarzeń lub czasu trwania (częstotliwość/częstość, całkowity czas trwania, całkowity czas trwania jako procent okresu obserwacji, średnia i zakres długości epizodów itp.). Obecnie dostępnych jest wiele systemów obserwacji w czasie rzeczywistym działających na komputerach przenośnych (Emerson, Reeves i Felce, 2000; Kahng i Iwata, 2000). Takie systemy mają tę zaletę, że umożliwiają obserwatorowi łatwe rejestrowanie wielu docelowych zachowań zarówno dziecka, jak i znaczących innych osób w środowisku, wraz z innymi zdarzeniami środowiskowymi. Potencjalne zalety takich systemów omówiono szerzej w kolejnej części tej części. W rejestrowaniu produktu obserwator nie rejestruje bezpośrednio zachowania dziecka, ale zamiast tego rejestruje miarę związaną z wytworem zachowania dziecka, np. liczba pomyślnie rozwiązanych problemów arytmetycznych w okresie obserwacji. Rejestrowanie produktu może być przydatne, gdy bezpośrednia obserwacja zachowania jest trudna lub społecznie nieodpowiednia. Aby ocenić wpływ programu szkolenia toaletowego Lancioni, Van Bergen i Furniss, na przykład wykorzystali bezpośrednie nagrywanie zdarzeń jednego zachowania docelowego (samoczynne korzystanie z toalety). Niewłaściwe oddawanie moczu nie było jednak rejestrowane bezpośrednio; zamiast tego „małe wypadki” i „duże wypadki” mierzono, obserwując wpływ na ubranie ucznia. Wartość rejestracji produktu zależy oczywiście od tego, w jakim stopniu mierzony produkt jest rzetelnie i wyłącznie wytwarzany wyłącznie przez docelowe zachowanie klienta

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Zakładając, że zachowanie docelowe ma dyskretny początek i koniec, jego wystąpienia można policzyć. Aby umożliwić miarodajne porównanie zliczeń w różnych okresach obserwacji, zliczeń używa się zazwyczaj razem z czasem trwania okresu obserwacji w celu uzyskania szybkości lub częstotliwości docelowego zachowania, definiowanej jako liczba wystąpień zachowania w jednostce czasu. Sensowne porównanie wskaźników zachowań docelowych może jednak samo w sobie wymagać odniesienia się do długości okresu obserwacji, pomiaru (w przypadku rozwoju umiejętności) wskaźników zarówno prawidłowych, jak i nieprawidłowych odpowiedzi oraz rozważenia możliwych zmian w złożoności liczy się zachowanie. Cooper i in. (2007) dostarczają bardziej szczegółowego omówienia tych subtelności miar stóp procentowych i sposobów, w jakie można się do nich odnieść. W przypadku niektórych docelowych zachowań bardziej odpowiednią miarą będzie czas trwania niż tempo. Może to być spowodowane tym, że (1) pojedyncze epizody zachowania (np. krzyku) mogą występować przez bardzo zmienny czas trwania, (2) zachowanie docelowe (np. wspólna zabawa), chociaż składa się z dyskretnych zachowań, jest funkcjonalnie definiowane przez odwzajemnianie się rówieśnika i dlatego jest bardziej użytecznie definiowany jako rozciągnięty w czasie lub (3) docelowe zachowanie (np. „wybuch”, a nie pojedyncze uderzenie w głowę, może być funkcjonalną jednostką zachowania (Hall i Oliver, 1992). W każdym przypadku albo całkowity czas (lub odsetek całkowitego czasu obserwacji), przez jaki dane zachowanie miało miejsce, albo średni czas trwania poszczególnych epizodów, może być najbardziej odpowiednią miarą docelowego zachowania. W zależności od konkretnego zachowania docelowego oraz rozważanych celów i możliwych metod interwencji, istotne mogą być inne miary zachowania. Intensywność zachowania może być istotna, jeśli celem interwencji jest modyfikacja słyszalności mowy lub nasilenia uszkodzenia tkanek w wyniku zachowań samouszkodzeń, a pomiar średniego czasu reakcji (średniego czasu między kolejnymi wystąpieniami docelowego zachowania) może być przydatne w planowaniu parametrów początkowych dla różnicowych interwencji wzmacniających. Inne środki mogą być odpowiednie w zależności od konkretnych celów interwencji. Na przykład, gdy celem interwencji jest wzmocnienie zachowania w określonych warunkach kontekstowych (np. przekazanie przedmiotu na prośbę kolegi), odpowiednią miarą może być proporcja odpowiednich okazji, przy których zachowanie docelowe jest wykonywane . Jeżeli celem jest nauczenie się przez dziecko nowej umiejętności, która obejmuje zorganizowany łańcuch zachowań, użyteczną miarą postępu może być liczba lub proporcja kroków analizy zadania, które dziecko wykonuje poprawnie. Ocena interwencji poprzez pomiar zmiany w poziomie docelowego zachowania (zachowań) jest kluczowa dla etosu analizy zachowania i zawsze powinna być uwzględniana w interwencjach behawioralnych. Często jednak będzie tak, że interwencja ma na celu zmianę nie tylko docelowego zachowania (np. spontaniczne zbliżanie się do rówieśników w celu zabawy, krzyku), ale także innych zachowań dziecka, rówieśników lub opiekunów (np. w zabawie towarzyskiej, pozytywne komentarze rówieśników, zabieranie dziecka na wizyty u znajomych lub rodziny). Takie domniemane dodatkowe korzyści mogą być operacyjnie zdefiniowane i zmierzone w podobny sposób jak zachowania docelowe, dostarczając częściowej podstawy dla analityka behawioralnego do obiektywnej oceny społecznej ważności późniejszej interwencji.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Uwagi ogólne

Pomiar poziomu wyjściowego docelowego zachowania będzie na ogół wymagał bezpośredniej lub pośredniej obserwacji zachowania dziecka. Ponownie, w zależności od lokalnych ram prawnych i wieku dziecka/młodej osoby, zgody dziecka, zgody rodziców lub, w przypadku, gdy młoda osoba ze względu na wiek normalnie miałaby prawo do odmowy oceny ale zostanie uznany za niezdolnego do podjęcia świadomej decyzji, wymagana będzie decyzja, czy obserwacja leży w najlepszym interesie młodej osoby. Konieczne będzie również określenie odpowiedniego okresu obserwacji . Proces wstępnej oceny powinien umożliwić analitykowi behawioralnemu wybranie odpowiedniego okresu czasu, miejsca i okresu obserwacji, aby uzyskać reprezentatywne oszacowanie podstawowego poziomu zachowania. W przypadku zachowań o wysokiej częstotliwości może wystarczyć stosunkowo krótki okres obserwacji, podczas gdy w przypadku zachowań o niższej częstotliwości, zwłaszcza tych zgłaszanych jako występujące przez cały dzień, może być konieczna procedura umożliwiająca ciągłą obserwację i rejestrację. We wszystkich przypadkach analityk behawioralny powinien zrównoważyć potrzebę uzyskania wiarygodnych i reprezentatywnych informacji z zasadą stosowania jak najmniej inwazyjnej metody. Jeśli na przykład uważa się, że docelowe zachowanie występuje w takim samym stopniu w szkole lub przedszkolu, jak w domu dziecka, obserwacja w szkole może być preferowana, jeśli jest to powszechne zjawisko, ale obserwacja w domu może być preferowana, jeśli obserwacja w szkole zwróci uwagę rówieśników na fakt, że dziecko otrzymuje nietypową profesjonalną interwencję. Jeśli obserwację mogą rzetelnie przeprowadzić osoby normalnie obecne w otoczeniu dziecka (samo dziecko, rodzice lub nauczyciele), ta opcja jest lepsza niż natrętne wprowadzenie wyspecjalizowanych obserwatorów. Jeśli jednak wykorzystanie wyspecjalizowanych obserwatorów jest jedyną opcją uzyskania wiarygodnych obserwacji, korzyść w postaci ulepszonej interwencji w projekt może uzasadniać zwiększoną intruzję. Jednak we wszystkich przypadkach analityk behawioralny przed rozpoczęciem jakiejkolwiek potencjalnie natrętnej obserwacji powinien (1) określić okoliczności lub obszary, w których obserwacje zostaną zawieszone w celu zachowania godności i prywatności dziecka oraz (2) upewnić się, że dziecko jest w stanie zakończyć obserwację sesję, jeśli sobie tego życzy. W przypadku dzieci o ograniczonych umiejętnościach komunikacyjnych może to wymagać wyznaczenia obszaru dostępnego dla dziecka, w którym nie prowadzi się obserwacji.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Pomiar poziomów wyjściowych docelowych zachowań wymaga ich wcześniejszego operacyjnego zdefiniowania. Definicje mogą opierać się na funkcji lub topografii (Cooper i in., 2007). Definicje oparte na funkcjach identyfikują zachowanie docelowe jako każde zachowanie, które wywołuje określony wpływ na środowisko (w tym własne ciało dziecka). Definicje oparte na topografii identyfikują docelowe zachowanie, opisując jego formę lub (często) dostarczając ogólny opis klasy zachowań wraz ze szczegółowymi opisami zachowań, które mają być rejestrowane jako elementy klasy. Przykłady obu podano w tabeli 3.1. Ogólnie rzecz biorąc, definicje funkcjonalne mają pierwszeństwo przed opisami topograficznymi, ponieważ zapewniają one kompleksową definicję wszystkich możliwych istotnych zachowań. Definicja w kategoriach topografii może być jednak konieczna w przypadkach, gdy zachowanie niekoniecznie skutkuje funkcjonalnym rezultatem (np. zdarzenia (np. rówieśnik może pozytywnie zareagować, jeśli dziecko je uderzy, a także jeśli dziecko powie „cześć”). W niektórych przypadkach przydatne może być zdefiniowanie docelowego zachowania zarówno pod względem topografii, jak i funkcji, np. gdzie konieczne jest zdefiniowanie zachowania w kategoriach cech jakościowych, jak i skutków (np. konieczne może być zdefiniowanie samouszkodzeń jako siłowego kontaktu ręki dziecka z głową). Przykład takiej mieszanej definicji podano również w tabeli 3.1. Niezależnie od tego, czy docelowe zachowanie jest zdefiniowane funkcjonalnie, czy topograficznie, definicja powinna być sformułowana w kategoriach możliwych do zaobserwowania aspektów zachowania (oraz, w stosownych przypadkach, jego konsekwencji dla środowiska), powinna być wystarczająco jasna, aby doświadczeni obserwatorzy mogli dojść do porozumienia co do tego, czy dany epizod behawioralny ma lub nie stanowi przykładu docelowego zachowania i powinien być wyczerpujący w tym sensie, że w miarę możliwości powinien obejmować wszystkie możliwe przykłady docelowej klasy zachowań. Odpowiednie zachowanie powinn umożliwić obserwatorowi sklasyfikowanie dowolnego segmentu strumienia zachowań dziecka jako obejmującego lub nieobejmującego zachowania docelowego.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Historia interwencji stosowanych w próbach wywołania zmiany zachowań osób z niepełnosprawnością rozwojową zawiera wiele przykładów interwencji, które były szeroko stosowane i często zakładano, że są skuteczne, ale okazały się nieskuteczne, gdy dokładnie przeanalizowano je w kontrolowanych badaniach . W przypadku dzieci z ASD interwencje oparte na analizie behawioralnej zostały poddane dokładniejszej analizie naukowej niż wiele innych szeroko stosowanych interwencji i mają silniejsze podstawy dowodowe potwierdzające ich skuteczność. Praktykujący analityk behawioralny powinien jednak pamiętać, że (1) znaczna część dowodów potwierdzająca skuteczność interwencji behawioralnych w przypadku problemów, takich jak samouszkodzenia, pochodzą z badań z wykorzystaniem schematów eksperymentalnych z udziałem pojedynczych osób, które mogą być szczególnie podatne na stronniczość w publikowaniu badań z pozytywnymi, a nie negatywnymi wynikami  oraz (2) chociaż złożone interwencje mogą być z powodzeniem wdrażane przez personel usługowy, taki jak nauczyciele , niektóre dowody na skuteczność leczenia pochodzą z danych zebranych w określonych przedziałach czasowych z interwencjami realizowanymi przez wysoko wykwalifikowany personel, tylko niewielka część badań przedstawia dane dotyczące uogólnienia efektów leczenia .Pomiar zmiany w indywidualnym przypadku jest zatem nie tylko centralny dla etosu analizy zachowania; Wymaga tego również obecny stan nauki, który pomimo swoich niewątpliwych atutów nadal pracuje nad skutecznymi technologicznymi  rozwiązaniami wielu poważnych problemów rozwoju dziecka.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Zastosowanie ocen rozwojowych, jak opisano powyżej, może sugerować ogólne ogniska interwencji. Adekwatność rozwojowa jest jednak tylko jednym z czynników branych pod uwagę przy wyborze docelowych zachowań do interwencji. Jeśli chodzi o zachowania adaptacyjne, dzieci z ASD często wykazują deficyty w wielu obszarach w porównaniu z rówieśnikami bez niepełnosprawności, dlatego określenie priorytetów interwencji musi obejmować wybór spośród wielu możliwych odpowiednich celów. W przypadku potencjalnie problematycznych zachowań dzieci z ASD mogą wykazywać zachowania, które są powszechne w rozwoju, takie jak zachowania stereotypowe, które u dzieci bez niepełnosprawności można rozwiązać bez interwencji, ale które u dzieci z ASD często wymagają interwencji, jeśli nie mają stać się chroniczne. Analityk behawioralny będzie zatem często musiał, w porozumieniu z dzieckiem i jego/jej znaczącymi innymi osobami, określić zachowania priorytetowe do interwencji z dużej liczby możliwości. Cooper, Heron i Heward proponują szereg pytań, które można zadać przy dokonywaniu tego wyboru:

1. Czy zachowanie wywoła wzmocnienie w naturalnym środowisku klienta, a zatem będzie prawdopodobnie utrzymywane bez sztucznego programowania zdarzeń losowych?
2. Czy zachowanie jest warunkiem koniecznym do nauczenia się przydatnej umiejętności?
3. Czy zachowanie zwiększy dostęp klienta do środowisk, w których można nauczyć się i stosować inne ważne zachowania?
4. Czy zmiana tego zachowania predysponuje innych do interakcji z klientem w sposób poprawiający jakość życia i sprzyjający dalszemu rozwojowi? Jeśli dziecko często pluje sobie na ręce i bawi się śliną, takie zachowanie może zasługiwać na interwencję, nie tylko ze względu na bezpośrednią szkodę, jaką może wyrządzić dziecku, która może być łagodna, ale także dlatego, że może zniechęcić inne dzieci i dorosłych od kontaktu z dzieckiem.
5. Czy zachowanie jest „zachowaniem behawioralnym” lub „zachowaniem kluczowym”? Nabycie pewnych zachowań może ułatwić dalszy rozwój, nie tylko dlatego, że są one składnikami bardziej złożonej umiejętności, ale dlatego, że nabycie danego zachowania umożliwia dziecku zaangażowanie się w szereg wcześniej niedostępnych możliwości uczenia się. Rosales-Ruiz i Baer opisują „zachowania behawioralne” jako zachowania, które wprowadzają repertuar ucznia w kontakt z nowymi środowiskami i nieprzewidzianymi wzmocnieniami i karami oraz sugeruj pełzanie, uogólnioną imitację i czytanie jako możliwe przykłady. Koegel, Koegel i McNerney opisują „zachowania kluczowe” jako zachowania, których nabycie skutkuje odpowiednimi zmianami w innych zachowaniach adaptacyjnych.
6. Czy zachowanie proponowane jako cel rozwojowy jest chronologicznie odpowiednie dla wieku?
7. Jaki stopień ryzyka dla dziecka lub innych osób stwarza to zachowanie? W niektórych przypadkach problematyczne zachowania (np. samouszkodzenia, agresja lub niebezpieczna wspinaczka) lub brak umiejętności adaptacyjnych (np. brak zahamowania trwającego zachowania w odpowiedzi na „nie” ze strony opiekunów) mogą narazić dziecko lub inne osoby na wystarczające ryzyko, że zachowanie musi być priorytetem interwencji.
8. Jeśli docelowe zachowanie ma zostać zredukowane, jakie zachowanie adaptacyjne zostanie nauczone lub wzmocnione, aby umożliwić dziecku zaspokojenie potrzeby, którą wcześniej zaspokajało zachowanie problemowe ?
9. Czy istnieją niezbędne zasoby, aby osiągnąć zmianę w proponowanym docelowym zachowaniu? Doświadczenie, wiedza i umiejętności samego analityka behawioralnego oraz opiekunów dziecka będą miały wpływ na prawdopodobieństwo zmiany określonych docelowych zachowań.
10. Jaka jest historia wcześniejszych prób zmian? Analityk behawioralny powinien dokładnie przejrzeć zapisy dotyczące wcześniejszych prób zmiany potencjalnych docelowych zachowań. Zapisy wskazujące na wcześniejsze sukcesy z powiązanymi docelowymi zachowaniami lub historię ograniczonego wpływu na zachowanie pomimo dobrze zaplanowanych i wiernie wdrożonych programów zmian mogą być przydatne przy wyborze celów zmian, które można osiągnąć w sensownych ramach czasowych.

Nawet po rozważeniu wszystkich tych pytań można z łatwością zidentyfikować znaczną liczbę potencjalnych zachowań docelowych wymagających zmiany, a ostateczny wybór docelowych zachowań do interwencji będzie prawdopodobnie obejmował proces dyskusji i negocjacji między dzieckiem, jego rodzicami, innymi zaangażowanymi osobami. specjalistów, takich jak nauczyciele i logopedzi oraz analityk behawioralny. Ramy prawne i powiązane kodeksy postępowania (np. brytyjska ustawa o zdolnościach umysłowych) mogą określać, w zależności od wieku młodej osoby i jej zdolności do oceny proponowanej interwencji, kto ponosi ostateczną odpowiedzialność za podjęcie decyzji, czy dana interwencja powinna postępowania, z kim ta osoba powinna się konsultować przed podjęciem decyzji oraz w jaki sposób można rozwiązać każdy poważny, nie dający się pogodzić spór między kluczowymi zainteresowanymi stronami. W większości przypadków jednak systematyczne wspólne podejście do problemu, być może obejmujące ustrukturyzowane oceny proponowanych celów przez zainteresowane strony zgodnie z powyższymi kryteriami , pozwoli osiągnąć konsensus. Tam, gdzie jest to niemożliwe, wspólne zobowiązanie do obiektywnej oceny stopnia, w jakim interwencja przynosi dziecku oczekiwane korzyści, oraz do regularnego przeglądu adekwatności celu interwencji, może uspokoić tych, którzy mają nierozwiązane wątpliwości i pozwolić na rozpoczęcie interwencji.