https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Prawdopodobnie najprostszym sposobem uzyskania uogólnienia jest poproszenie dziecka o uogólnienie. Stokes i Baer (1977) zasugerowali, że praktycy mogą uzyskać opłacalne uogólnienie, stosując systematyczne instrukcje informujące ucznia o tym, co jest wymagane w innych sytuacjach. Aby móc uogólniać w ten sposób, dana osoba potrzebowałaby niezbędnych umiejętności, takich jak umiejętność słuchania i umiejętność przestrzegania zasad. Jednakże pomimo tego, że wiele dzieci z ASD posiada te umiejętności, nie wydaje się, aby istniała literatura dotycząca skuteczności interwencji w tej populacji. Innym sposobem uczenia się uogólniania może być wzmacnianie zmienności reakcji . Pomysł jest taki, że jeśli praktycy mogą zwiększyć zmienność reakcji, uzyskają uogólnienie odpowiedzi. Ponadto wzrost zmienności powinien wówczas spowodować większy kontakt z naturalnym wzmocnieniem, dzięki czemu klasa reakcji będzie z większym prawdopodobieństwem utrzymana w środowisku naturalnym. W literaturze podstawowej i stosowanej można znaleźć wiele artykułów, które pokazują, że zmienność reakcji można zwiększyć poprzez wygaszanie i/lub bezpośrednie wzmocnienie . Mimo to badania z dziećmi autystycznymi, szczególnie w sytuacjach stosowanych, nie są tak obszerne. W dwóch badaniach zbadano wpływ harmonogramów opóźnień na zmienność u dzieci z autyzmem. Harmonogramy opóźnień obejmują wzmacnianie reakcji, jeśli różni się ona od poprzednich odpowiedzi. Na przykład harmonogram reakcji z opóźnieniem 1 wymagałby, aby bieżąca reakcja różniła się od poprzedniej odpowiedzi, ale niekoniecznie różniła się od odpowiedzi, która miała miejsce dwie odpowiedzi wcześniej. Dla porównania, harmonogram reakcji z opóźnieniem 2 wymagałby, aby bieżąca odpowiedź różniła się od dwóch poprzednich odpowiedzi, ale nie różniła się od trzeciej poprzedniej odpowiedzi. Lee i inni (2002) badali wpływ harmonogramu Opóźnienia 1 na odpowiadanie na pytania społeczne. Odkryli, że u dwóch 7-letnich chłopców z autyzmem wzrósł odsetek prób, w których udzielano zróżnicowanych i właściwych odpowiedzi na pytanie „Co lubisz robić?” Wyniki te uogólniono na różne osoby i środowiska, mimo że wzmocnienie nie było uzależnione od różnic w reakcjach podczas tych sesji. Jednakże uogólnienia nie utrzymano, gdy w ustawieniu alternatywnym nie obowiązywał harmonogram Opóźnienia 1. Autorzy zasugerowali, że sytuacja nauczania mogła służyć jako wskazówka do różnorodnych zachowań. Trzeci uczestnik, 27-letni mężczyzna z autyzmem, nie uzyskał podobnych wyników w odpowiedzi na pytanie „Jak się masz?” Badacze zasugerowali, że było to spowodowane tym, że pytanie nie powodowało zróżnicowanych odpowiedzi lub nieskutecznością wzmocnienia. Co ciekawe, spośród dwóch chłopców, którzy uzyskali zróżnicowane odpowiedzi, jeden z nich udzielił 19 nowatorskich odpowiedzi, a drugi tylko czterech. Pomimo tej różnicy drugi chłopiec był w stanie uzyskać podobny poziom wzmocnienia jak pierwszy chłopiec, ponieważ po prostu zmieniał reakcje. Lee i Sturmey (2006) powtórzyli te wyniki w badaniu trzech nastolatków, u których zdiagnozowano autyzm. Odkryli, że u dwóch z trzech uczestników zaobserwowano zwiększone zróżnicowanie, gdy obowiązywał harmonogram opóźnienia-1, niezależnie od obecności preferowanych przedmiotów w środowisku (podejrzewana pomyłka z poprzedniego badania). Ponadto odkryli również, że podczas gdy jeden uczestnik wykazywał różnorodne odpowiedzi, drugi zmieniał je. Badania Lee i współpracowników wykazały, że u osób z autyzmem można zwiększyć zmienność; przyznają jednak, że potrzebne są dalsze badania nad przydatnością kliniczną tych procedur. Wygaszanie ma miejsce, gdy nie zapewnia się już wzmocnienia dla zachowania, które wcześniej powodowało wzmocnienie. Jednym ze znanych skutków ubocznych wymierania jest zwiększona zmienność zachowania. Wydaje się, że niewiele jest badań na ten temat z udziałem dzieci autystycznych. Grow, Kelley, Roane i Shillingsburg (2008) uznali zachowania problemowe za wygaszanie, aby wywołać zmienność reakcji w reakcjach FCT u trójki dzieci z autyzmem. Zwykle, gdy wygasza się problematyczne zachowania, wzmacnianą funkcjonalną alternatywą jest albo istniejąca reakcja, albo alternatywa wybrana przez instruktora. Wyniki pokazały, że umieszczanie problematycznych zachowań w wygaszaniu skutecznie powodowało powstawanie alternatywnych zachowań podczas FCT. Stokes i Baer (1977) stwierdzają, że chociaż szkolenie jednostki w zakresie generalizowania może być skutecznym narzędziem zapewniającym generalizację, w idealnym przypadku chcielibyśmy, aby uczeń generalizował nie tylko swoje zachowanie, ale także zdolność do generalizowania. Określili osoby, których nauczono tej umiejętności, jako „uogólniające osoby generalizujące”. Obie techniki opisane powyżej doczekały się bardzo niewielu badań, zwłaszcza z udziałem dzieci autystycznych, i nie wydaje się, aby przeprowadzono jakiekolwiek badania dotyczące „uogólnionych uogólnień”.