Miesiąc: listopad 2023

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Aby zachowanie mogło nadal pojawiać się poza środowiskiem szkoleniowym, musi w dalszym ciągu nawiązywać kontakt z utrzymującymi się w nim uwarunkowaniami. Dlatego planując uogólnienie, specjalista musi pracować nad maksymalizacją kontaktu zachowania z naturalnymi zdarzeniami losowymi. Dlatego też praktyk powinien rozważyć docelowe zachowanie, możliwe naturalne uwarunkowania i alternatywne strategie, jeśli naturalne nieprzewidziane okoliczności nie są wystarczająco silne. Jednym ze sposobów osiągnięcia tego jest zapewnienie, że w otoczeniu uogólniania występują naturalne nieprzewidziane zdarzenia, z którymi dane zachowanie będzie się stykać. Wybierając docelowe zachowanie, praktyk powinien rozważyć, co uczeń osiągnąłby, emitując dane zachowanie w naturalnym otoczeniu. Jeśli zachowanie nie będzie skutkować wzmocnieniem w wystarczająco wysokim tempie lub jego wyemitowanie będzie wymagało zbyt dużego wysiłku, wówczas jest mało prawdopodobne, że zachowanie to wystąpi w środowisku naturalnym (Baer, 1999). Oprócz upewnienia się, że docelowe zachowanie ma naturalne konsekwencje, specjalista musi także upewnić się, że zachowanie to zachodzi w sposób umożliwiający nawiązanie kontaktu ze wzmocnieniem. Wymaga to od praktyka rozważenia najbardziej odpowiedniej topograficznej formy zachowania. Harchik, Harchik, Luce i Sherman (1990) odkryli, że chociaż wyrażenie „sprawdź to”, aby zwrócić na siebie uwagę, było właściwe i spotkało się z pochwałą w środowisku domowym, nie spotkało się z pochwałą w środowisku szkolnym, a zamiast tego często było prowadzić do nagany. Oprócz rozważenia topografii zachowania, specjalista musi także upewnić się, że zachowanie jest wytrenowane, dopóki nie będzie dokładne i będzie występowało wystarczająco często, wystarczająco długo, wystarczająco szybko i z wystarczającą siłą, aby uzyskać wzmocnienie . Na przykład jest mało prawdopodobne, że powitanie rówieśnika będzie kontynuowane, jeśli po powitaniu na „dzień dobry” drugiemu dziecku zajmie to 30 sekund. Rówieśnik, który wygłosił pierwsze powitanie, prawdopodobnie do tego czasu już wyjdzie, usuwając w ten sposób szansę któremukolwiek dziecku na otrzymanie wsparcia. W przypadku zachowań, które mają naturalne konsekwencje, ale nie występują wystarczająco często, wystarczająco długo, wystarczająco szybko i z wystarczającą siłą, aby uzyskać wzmocnienie, korzystne może być rozpoczęcie treningu ze sztucznym wzmocnieniem . Baer i Wolf (1970) użyli terminu „pułapka behawioralna”, aby opisać, w jaki sposób naturalne zdarzenia mogą skutkować znaczącą i skuteczną zmianą zachowania, która utrzymuje się przez dłuższy czas bez interwencji. Pomimo niewielkiej liczby badań dotyczących pułapek behawioralnych, warto opisać tę koncepcję. Pułapka behawioralna ma cztery podstawowe cechy. Po pierwsze, konieczne jest, aby konsekwencją początkowego wejścia w pułapkę behawioralną było coś wzmacniającego. Po drugie, jednostka ma w swoim repertuarze reakcję niezbędną do wpadnięcia w pułapkę behawioralną, a jej wyemitowanie nie wymaga dużego wysiłku. Trzecią cechą jest to, że gdy już znajdziesz się w pułapce, zachodzi szereg zdarzeń, które współdziałają ze sobą, aby zapewnić, że dana osoba nabędzie, rozwinie i utrzyma określone umiejętności. Wreszcie pułapka behawioralna będzie w dalszym ciągu wzmacniać zmianę zachowania bez interwencji, ponieważ jednostka będzie wykazywała minimalne efekty nasycenia . Niektóre pułapki behawioralne występują naturalnie. Na przykład, jeśli rodzice nauczą swoje dziecko mówić „proszę” i „dziękuję” podczas posiłków, zachowania te mogą zostać złapane w pułapkę przez społeczne wsparcie ze strony dziadków za używanie staromodnych manier. Alber i Heward (1996) przedstawili kilka etapów tworzenia skutecznych pułapek behawioralnych. Po pierwsze, specjalista musi zidentyfikować odpowiednie docelowe zachowanie. Oznacza to, że zachowanie jest ważne, ma naturalne konsekwencje, można je często praktykować i łatwo je wyemitować. Po drugie, specjalista musi zidentyfikować element wzmacniający umożliwiający wpadnięcie w pułapkę behawioralną (np. przyjrzeć się zainteresowaniom jednostki). Po trzecie, praktykujący musi teraz stworzyć lub ustawić pułapkę behawioralną. Wymaga to upewnienia się, że dziecko będzie emitować dane zachowanie i w związku z tym wejdzie w kontakt z początkowym wzmocnieniem. Po czwarte, specjalista powinien stale oceniać zmianę zachowania, aby upewnić się, że pułapka jest skuteczna. Alber i Heward (1996) podają wiele przykładów tworzenia pułapek behawioralnych w klasie. Na przykład nauczyciel stwierdza, że jej uczeń ma trudności w kontaktach społecznych z rówieśnikami. Poszukiwane są zwiększone i uogólnione interakcje z rówieśnikami. Uczeń bardzo dobrze posługuje się komputerem i lubi na nim grać. Nauczyciel prosi ucznia, aby nauczył jedno z pozostałych dzieci grać w grę opartą na temacie, który podoba się obojgu dzieciom. Kiedy oboje nabiorą już kompetencji w grze, nauczyciel prosi ich, aby wspólnie pracowali nad zdobyciem innych informacji na temat gry. W tym czasie nauczyciel ocenia ilość i rodzaj interakcji dzieci w wyznaczonym czasie nauki i poza nim. Alternatywą, gdy wzmocnienie naturalne jest niskie, jest „obudzenie” potencjalnego wzmocnienia naturalnego w środowisku (Baer, 1999). Jest to szczególnie ważne, jeśli harmonogramu nie można skrócić do tego stopnia, aby zadziałały naturalne nieprzewidziane okoliczności . Jednym ze sposobów zwiększenia naturalnego wzmocnienia dostępnego w warunkach uogólniania jest zatrudnienie przez praktyka innych osób, które pomogą uogólnić i utrzymać zachowanie. Stosowane są różne techniki, począwszy od zwykłego zwrócenia uwagi ludzi na interwencję i/lub zachowanie, a skończywszy na bardziej wyraźnych instrukcjach i szkoleniach. Tarbox i inni wykorzystali szkolenie rodziców, aby zapewnić dalsze korzyści z leczenia uzyskane dzięki interwencji, która miała na celu ograniczenie zjawiska dotykania ust przez dziecko z autyzmem. Leczenie polegało na zachęcaniu do zabawy zabawkami w połączeniu z blokowaniem reakcji. Początkowe próby terapeutów, aby rozrzedzić harmonogram blokowania reakcji w otoczeniu naturalnym, zakończyły się pewnym sukcesem. Jednak sukces ten nie został utrzymany, gdy harmonogram został jeszcze bardziej skrócony. W odpowiedzi na ten wynik matkę przeszkolono, jak wdrożyć wstępną procedurę w domu. Szkolenie składało się z wyjaśnień uzasadnienia, opisów, modelowania procedury i informacji zwrotnej opartej na faktycznym wdrożeniu. To szkolenie spowodowało prawie zerowy poziom zachowania. Oprócz rodziców przeprowadzono także badania, w których rekrutowano rówieśników  i personel , aby utrzymać dane zachowanie w środowisku naturalnym. Tam, gdzie to możliwe, często korzystniejsze jest nauczenie dziecka rekrutacji wzmocnień. Na przykład Durand i Carr (1992) odkryli, że uczenie dzieci, jak przyciągać uwagę w odpowiedni sposób (np. „Czy dobrze sobie radzę?”) było równie skuteczne jak przerwa w pracy w zmniejszaniu nadużyć behawioralnych utrzymywanych przez dostęp do uwagi. Jednakże wyniki testu uogólnienia przeprowadzonego na naiwnym trenerze wykazały, że zachowanie grup reagujących komunikatywnie pozostało na niskim poziomie, podczas gdy zachowanie grup, w których zastosowano limit czasu, wzrosło. Chociaż możliwe byłoby przeszkolenie naiwnego trenera w zakresie stosowania procedury oczekiwania na przerwę, o wiele bardziej opłacalne jest przeszkolenie dzieci i pomoc w uogólnianiu zachowania. Harchik i inni nauczyli czterech autystycznych chłopców zadawać pytania i prosić o pomoc, aby zwiększyć ilość pochwał otrzymywanych od dorosłych. Wszystkie dzieci nauczyły się zadawać pytania i zgłaszać prośby, a następnie wykorzystywały te umiejętności w różnych sytuacjach i aktywnościach. Przegląd danych dotyczących konserwacji wykazał, że pierwotne poziomy utrzymywały się przez co najmniej 3 tygodnie, po czym zatrzymano gromadzenie danych. Jednym z ograniczeń zauważonych w tym badaniu był brak odpowiedniego zmniejszenia zachowań związanych z poszukiwaniem uwagi. Być może wynikało to z tego, że prośby dzieci o pochwałę nie zawsze kończyły się pochwałą. To ograniczenie zwraca uwagę na potrzebę konsultacji ze wszystkimi zainteresowanymi stronami przy rozważaniu docelowych zachowań, aby zmaksymalizować szanse na to, że zachowanie będzie miało kontakt z naturalnymi przypadkowościami i będzie generalizowane. Wydaje się, że istnieje konsensus  co do potrzeby, aby praktycy programowali tak, aby wychwytywać naturalne nieprzewidziane zdarzenia podczas projektowania interwencji mających na celu zmianę obu nadużyć behawioralnych i deficyty. Rzeczywiście, możliwe jest, że wiele interwencji, które wykazały uogólnienie i/lub utrzymanie bez żadnego programowania, dokona się tak, ponieważ zachowanie nieumyślnie zetknęło się z naturalnymi przypadkowościami.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Podobnie jak w przypadku pociągu i nadziei, modyfikacja sekwencyjna dotyczy uogólnienia dopiero po wystąpieniu zmiany w zachowaniu . Oznacza to, że przeprowadzana jest interwencja, następuje zmiana zachowania, badane jest uogólnienie, a następnie, jeśli uogólnienie nie nastąpiło w odniesieniu do pożądanych ustawień, bodźców i/lub zachowań, zostaje przeszkolone. Przypominałoby to nauczenie dziecka otwartego identyfikowania kota poprzez wskazanie jednej fiszki przedstawiającej kota w jednym ustawieniu. Po wyemitowaniu pożądanej odpowiedzi, wskazaniu kota w odpowiedzi na powiedzenie przez instruktora „kot”, próby uogólnienia zostaną przeprowadzone z różnymi kotami w fiszkach i innych formach, w tych samych i różnych ustawieniach. Kamps, Potucek, Lopez, Kravits i Kemmerer (1997) zastosowali projekt wielu sond w różnych działaniach, aby zmierzyć wpływ wprowadzenia sieci rówieśniczych i wzmocnienia interakcji społecznych w przypadku trzech młodych chłopców z autyzmem. Interwencję wprowadzono sekwencyjnie w ramach czterech zajęć dla każdego ucznia, podczas gdy warunki wyjściowe pozostały niezmienione w przypadku dwóch zajęć. W przypadku dwóch uczestników zaobserwowano uogólnienie interakcji społecznych w co najmniej jednym niewyszkolonym działaniu. Autorzy nie podają, czy interwencja została wprowadzona do zajęć, czy też w przypadku uczestników, w przypadku których nie doszło do uogólnienia. Generalizacja była bardziej prawdopodobna w podobnych sytuacjach społecznych, gdy czynność generalizująca została zaplanowana wkrótce po przeszkolonej aktywności i gdy materiały pomiędzy ćwiczeniami były podobne.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Jak wspomniano wcześniej, jeśli chcemy zwiększyć prawdopodobieństwo uogólnionej zmiany zachowania, konieczne jest systematyczne planowanie pod kątem pożądanego rezultatu. Wymaga to wybrania docelowych zachowań, które są funkcjonalne i będą podlegać naturalnie występującym w środowisku warunkowym wzmocnieniom, określenia wszystkich środowisk, w których powinno wystąpić docelowe zachowanie (generalizacja bodźca) i we wszystkich formach, w jakich powinno ono wystąpić (uogólnienie reakcji). Wracając do naszego przykładu identyfikacji kotów, pożądanym rezultatem jest, aby nasz uczeń rozpoznał wszystkie koty we wszystkich formach (np. zdjęcia, zdjęcia, na żywo, tekst) we wszystkich miejscach (np. dom, dom dziadków, szkoła, na zewnątrz) – generalizacja bodźca – oraz umiejętność receptywnej identyfikacji kotów, ekspresyjnej identyfikacji kotów i sortowania kotów na kategorie – generalizacja odpowiedzi. Identyfikacja wszystkich zachowań, które należy zmienić oraz wszystkich ustawień i sytuacji, w których dane zachowanie powinno wystąpić, wymaga sporego planowania. Jednakże bez systematycznego planu praktykujący będzie polegał na pociągu i nadziei podejście i uogólnienie, które ma miejsce, mogą nie być pożądane. Co więcej, jeśli zadajemy sobie tyle trudu zmiany zachowania, powinniśmy zadbać o to, aby utrzymało się ono w środowisku naturalnym i występowało we wszystkich formach i odpowiednich środowiskach. Strategie promowania uogólnionej zmiany zachowania zostały podzielone na dziewięć ogólnych kategorii przez Stokesa i Baera (1977).

1. Pociąg i nadzieja
2. Modyfikacja sekwencyjna
3. Wprowadzenie do naturalnych uwarunkowań utrzymania
4. Szkoluj wystarczającą liczbę przykładów
5. Trenuj luźno
6. Używaj nierozróżnialnych nieprzewidywalnych sytuacji
7. Programuj wspólne bodźce
8. Pośrednie uogólnienie
9. Trenuj „Uogólnianie”

Inni autorzy rozszerzyli i ponownie sklasyfikowali dziewięć proponowanych podejść do generalizacji . Będziemy jednak używać oryginalnej terminologii Stokesa i Baera ze względu na jej przejrzystość i inkluzywność. W poniższych sekcjach wyjaśniono i przedstawiono przykłady każdej strategii uogólniania w odniesieniu do dzieci z autyzmem. Mimo że powszechną praktyką jest metoda „szkolenia i nadziei”, nie będzie ona dalej omawiana, ponieważ nie jest to strategia promująca uogólnianie.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Celem tej części jest przedstawienie aktualnej praktyki strategii uogólniania, ze szczególnym odniesieniem do badań z dziećmi autystycznymi. Artykuły interwencyjne publikowane w Journal of Applied Behavior Analysis od 2003 r. do chwili obecnej  z dziećmi z ASD w ramach przeglądu uczestników. Zidentyfikowano czterdzieści trzy artykuły. W 42% recenzowanych artykułów nie mierzono generalizacji i utrzymania. Jest to ponure odkrycie, biorąc pod uwagę, że od 40 lat podkreśla się znaczenie uogólniania i utrzymywania danych. W 26% artykułów zaprogramowano generalizację, przy czym najpopularniejsze były techniki programowania wspólnych bodźców i wielokrotny trening wzorcowy (te terminy zdefiniowano poniżej). W kolejnych 32% artykułów mierzono uogólnienie i/lub utrzymanie. Pomiar uogólnienia bez programowania został opisany jako „pociąg i nadzieja”. Trening i nadzieja charakteryzują się pomiarem uogólnienia na podstawie odpowiedzi, eksperymentatorów, ustawień i czasu po zmianie zachowania w wyniku interwencji. Nie poszukuje się aktywnie uogólnień; jest to po prostu mile widziane, jeśli tak się stanie. Oczywiste jest, że większość badaczy nie zgłasza planowania w celu uogólnienia. Chociaż badacze nie zawsze skupiają się na uogólnieniach, odpowiedzialni praktycy nigdy nie mogą tego zignorować.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Ucząc dziecko z ASD rozpoznawania kota po usłyszeniu słowa „kot”, praktycy anegdotycznie donoszą, że gdy różni dorośli prezentują ten sam bodziec dyskryminujący („kot”) lub gdy zostaje pokazany inny obrazowy przykład kota, pojawiają się błędy. Tę trudność w uogólnianiu przypisuje się naciskowi na identyczność , nadmierną selektywności bodźców i/lub brak motywacji . Jednym z zachowań uznawanych za symptomatyczne dla autyzmu są „ograniczone, powtarzalne i stereotypowe wzorce zachowań, zainteresowań i aktywności” . Naleganie na identyczność może utrudniać dziecku sukces w uogólnianiu docelowego zachowania na różne miejsca, czas i ludzi. Kiedy aspekty środowiska uogólniania różnią się w jakikolwiek sposób od środowiska, w którym dziecko było szkolone, zmiana bodźców może zahamować przekazywanie umiejętności. Zatem różne zdjęcia kotów lub kotów w różnej formie (np. zdjęcia na ekranie telewizora) powodowałyby błędy. Prawdopodobieństwo, że dziecko zobaczy tylko jedno przedstawienie kota, jest niezwykle niskie. Co więcej, nawet niewielka zmiana bodźca, np. położenie kota na zdjęciu pod innym kątem, również może utrudniać uogólnianie, ponieważ ta pozornie błaha zmiana może być znacząca dla dziecka z ASD. Stwierdzono również, że nadselektywność bodźców odgrywa rolę w trudnościach dzieci z autyzmem w uogólnianiu zachowań. Nadselektywność bodźca najlepiej zdefiniować jako sytuację, w której uczeń wybiera określone aspekty bodźca w celu dokonania rozróżnienia, które może być istotne lub nie. Na przykład dziecko, które rozpoznaje koty tylko wtedy, gdy ma białą lewą przednią łapę (wytresowany kot miał białą lewą przednią łapę), można uznać za nadmiernie selektywne w rozróżnianiu „kot czy nie-kot”. Stwierdzono, że dzieci autystyczne częściej reagują na wybrane aspekty złożonego bodźca w porównaniu z dziećmi typowo rozwijającymi się, które reagują na wiele aspektów. Schreibman i Lovaas (1973) odkryli, że dzieci autystyczne potrafią odróżnić lalki płci męskiej od żeńskiej. Jednakże, kiedy zmieniono ubranka i inne cechy lalek, większość dzieci autystycznych nie była już w stanie rozróżniać. Nie dotyczyło to dzieci typowo rozwijających się. Dalsze badania wykazały, że przyczyną braku uogólnień był fakt, że dzieci z autyzmem wybierały nieistotne przedmioty, takie jak buty lalki, jako dyskryminujący bodziec pozwalający określić płeć. Wykazano, że nadselektywność bodźców wpływa na zdolność dziecka do uogólniania docelowych zachowań. Jeśli podczas treningu docelowe zachowanie jest kontrolowane jedynie przez ograniczone aspekty bodźców poprzedzających, możliwe jest, że aspekty te nie będą obecne w innym otoczeniu . Brak motywacji może być także przyczyną braku uogólnień u dzieci autystycznych . Mówi się, że dzieci autystyczne mają niski poziom reakcji na kontakt ze sporadycznymi wzmocnieniami . W środowisku, które nie wytwarza wzmocnień za każdy przypadek prawidłowego zachowania, dzieci autystyczne mogą stracić motywację do emitowania danego zachowania, co skutkuje osłabieniem lub wygaśnięciem docelowego zachowania. Co więcej, odnotowano również, że wyuczona bezradność jest czynnikiem powodującym brak motywacji dzieci do reagowania . Obniżony poziom reakcji obserwuje się z powodu ciągłych niepowodzeń w wykonywaniu nowych zadań. Dzieci szybko uczą się, że wzmocnienie jest możliwe tylko wtedy, gdy zostanie udzielona prawidłowa reakcja, a nie za każdą odpowiedź. Tak więc, gdy uczeń z autyzmem zostanie postawiony przed nowym zadaniem, może stracić motywację, ponieważ jest wzmacniany tylko w przypadku prawidłowych reakcji, których wystąpienie jest mniej prawdopodobne. Chociaż badania opisane powyżej sugerują, że dzieci autystyczne mają pewne specyficzne ograniczenia jeśli chodzi o uogólnienie, nie oznacza to, że zmian w zachowaniu, które zachodzą w ramach programów rosnących lub malejących, nie można uogólniać. Jak stwierdzono we wcześniejszej części, brak dostrzeżenia uogólnienia nie jest niepowodzeniem interwencji lub dziecka i jego diagnozy, ale raczej niepowodzeniem osoby planującej interwencję w zaprogramowaniu uogólnienia

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Czy uogólniona zmiana zachowania jest zawsze pożądana? Niekoniecznie, ponieważ czasami szukamy raczej dyskryminacji niż uogólnień. Na przykład, po wprowadzeniu dyskryminacji „kot”, jeśli nasz uczeń-kot miałby wskazać psa w obecności kogoś, kto mówi „kot”, powiedzielibyśmy, że nadmiernie uogólnił. W końcu koty i psy mają pewne podobieństwa fizyczne. Gdyby nasz uczeń dotknął każdego czarno-białego obiektu, jaki zobaczył, w odpowiedzi na wypowiedziane słowo „kot”, doszłoby do nieprawidłowej kontroli bodźców. Zachowanie docelowe znalazło się pod kontrolą nieistotnej cechy bodźca poprzedzającego. Tak się składa, że nasza uczennica uczyła się kota w obecności zdjęcia czarno-białego kota. Jako praktycy powinniśmy zawsze zakładać, że nie ma czegoś takiego jak swobodna generalizacja. Dotyczy to jeszcze bardziej dzieci pracujących z ASD, które często opisuje się jako osoby mające trudności z uogólnianiem zmian w zachowaniu.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Występowanie generalizacji bez dodatkowych manipulacji treningowych jest zgodne z historycznym przekonaniem, że generalizacja była zjawiskiem pasywnym. Generalizacja nie była czymś, czego można się nauczyć. To było coś, co się po prostu wydarzyło. Jeśli nie doszło do uogólnienia, przyjęto, że w procesach nauczania udało się zachować szczególnie dobrą kontrolę nad bodźcami i związanymi z nimi reakcjami, powodując w ten sposób niewielką zmienność w zachowaniu. Stokes i Baer (1977) kwestionowali pogląd, że generalizacja jest zjawiskiem pasywnym, w wyniku którego następuje zmiana zachowania w warunkach szkolenia (np. terapeuta indywidualny – dziecko nauczające w pokoju wolnym od zakłóceń) pod wpływem określonych bodźców poprzedzających (np. określonych materiałów i scenariusz terapeuty) „w sposób naturalny” przeniesiony na inne ustawienia i konteksty bodźców. Innymi słowy, czy uogólnianie jest pożądanym rezultatem, który często naturalnie nie wymaga dodatkowego wysiłku ze strony terapeuty lub programisty ABA? Na podstawie przeglądu badań ABA do tego czasu Stokes i Baer (1977) doszli do wniosku, że analitycy zachowań powinni założyć, że społecznie ważne uogólnienie nigdy nie przychodzi „za darmo”. Baera i in. (1968) kilka lat wcześniej wysunęli podobne argumenty. Zalecili włączenie planów uogólnień do interwencji, zamiast zakładać, że uogólnienie nastąpi i opłakiwać, jeśli tak się nie stanie. Dlatego od dawna zachęca się do aktywnego programowania w celu uogólnienia. Pasywny pogląd na generalizację kryje się w następujących stwierdzeniach: „Dzieci autystyczne uczą się OK, ale nie generalizują tego, czego się nauczyły” {często powtarzane przez anonimowych terapeutów (od początku roku do chwili obecnej)}; oraz „Czasami zakłada się, że zastosowanie [interwencji behawioralnej] nie powiodło się, jeśli uogólnienie nie następuje w żadnej powszechnej formie”.  W pierwszym przykładzie dzieci są i/lub autyzm jest domniemanym źródłem nieudanej generalizacji. W drugim przykładzie wina leży po stronie interwencji. Czasami te źródła niepowodzeń są ze sobą powiązane, np. „… i niezdolność (dzieci z autyzmem) do wykorzystania wyszkolonych umiejętności poza szkołą to tylko niektóre z niedociągnięć, które krytycy przypisują ABA”. Kontrastowe podejście, zgodne z proaktywnymi zaleceniami Baera i in. (1968) oraz Stokes i Baer (1977) przypisaliby skuteczną generalizację dobrze zaplanowanym, dobrze zaprojektowanym i dobrze wdrożonym procedurom promującym generalizację. Za niepowodzenie generalizacji można winić nie dziecko, autyzm czy samą interwencję, ale niedoskonałości w planowaniu, projektowaniu i wdrażaniu generalizacji. Przed dalszą dyskusją o tym, jak promować uogólnioną zmianę zachowania, konieczne jest zrozumienie różnych terminów używanych do opisu uogólnienia. Poniższe akapity definiują i podają przykłady trzech podstawowych form uogólnionej zmiany zachowania: uogólnienie bodźca, uogólnienie reakcji i utrzymanie reakcji, oprócz innych typów uogólnionych wyników. Mówi się, że uogólnienie bodźca ma miejsce, gdy prawdopodobieństwo wystąpienia zachowania wzrasta w obecności bodźca lub otoczenia w wyniku wzmocnienia w obecności innego bodźca lub otoczenia. W powyższym przykładzie, jeśli dziecko dotknęłoby zdjęcia tego samego kota w innej książce po usłyszeniu słowa „kot”, byłoby to uogólnieniem bodźca. Kolejnymi przykładami może być dotykanie tego samego kota na fiszkach lub ekranach komputerów. Dotykanie podobnych kotów (kotów o podobieństwie fizycznym – podobnych kolorach, rozmiarach) jest także przykładem generalizacji bodźca. Podobnie jak zwierzęta, my (ludzie) ewoluowaliśmy w taki sposób, że gdy dwa bodźce mają duży stopień podobieństwa fizycznego, tym bardziej prawdopodobne jest, że nastąpi między nimi uogólnienie bodźca. Czy jednak istnieje ryzyko, że dziecko dotknie lwa lub bezwłosego kota? Być może nie, ponieważ dziecko mogło nie nauczyć się pełnej klasy bodźców „kot”. Kolejny przykład generalizacji bodźca ma miejsce, gdy uczymy dziecko myć ręce. Generalizacja bodźców jest w tym przypadku bardzo przydatna, ponieważ chcemy, aby uczeń umył ręce w nowej sytuacji, która różni się w jakiś sposób od otoczenia nauczania (różne łazienki) i bodźców (różne krany, dozowniki mydła, ręczniki). Generalizacja reakcji występuje, gdy osoba ucząca się podejmuje nowe, niewytrenowane zachowanie, które jest funkcjonalnie równoważne z zachowaniem, które zostało wyuczone . Na przykład nasze dziecko, które nauczyło się receptywnej identyfikacji kota, wskazując obrazek przedstawiający kota, teraz odpowiada na to, że dorosły mówi „kot”, podając mu właściwy obrazek. Wskazywanie i podawanie obrazka jest funkcjonalnie równoważne, ponieważ demonstruje receptywną identyfikację kota i oba skutkują wzmocnieniem. W przykładzie naszej pralki ręcznej, gdyby miała wysuszyć ręce, wycierając je o spodnie, byłoby to uogólnieniem reakcji. Wycieranie rąk o spodnie niekoniecznie jest pożądane. Jednak wycieranie rąk w spodniach pełni tę samą funkcję, co używanie ręcznika, ponieważ powoduje wysuszenie rąk. Utrzymanie reakcji ma miejsce, gdy uczeń kontynuuje wyuczone zachowanie po ustaniu interwencji odpowiedzialnej za to zachowanie. To, jak długo nowo wyuczone zachowanie utrzyma się w życiu danej osoby, zależy od tego, jak bardzo jest dla niej przydatne i od tego, czy naturalne nieprzewidziane okoliczności w środowisku nadal je wzmacniają. Nasz uczeń powinien być w stanie wskazać zdjęcie kota w odpowiedzi na słowo „kot” wiele lat po tym, jak został nauczony, a obecność brudnych rąk powinna skutkować reakcją mycia rąk przez resztę życia danej osoby. Oprócz generalizacji bodźców i reakcji oraz utrzymywania się odpowiedzi, w literaturze ABA opisano inne uogólnione wyniki (np. uogólnienie na różne osoby i równoważność bodźców). Jeśli po nauczeniu jednego dziecka mycia rąk inne dziecko w tym samym domu, którego nie uczono bezpośrednio, również zacznie myć ręce, byłby to przykład uogólniania na dzieci. Równoważność bodźców ma miejsce, gdy zachodzi prawidłowa reakcja na niewytrenowane relacje bodziec-bodziec. Sidman (1971) podał pierwszy przykład klasy równoważności arbitralnych bodźców u chłopca z upośledzeniem umysłowym. Przed badaniem chłopiec potrafił dopasowywać obrazki do ich imion mówionych oraz obrazki z imionami. Po nauczeniu dopasowywania imion pisanych do imion mówionych chłopiec potrafił bez dodatkowego szkolenia dopasowywać imiona pisane do obrazków, dopasowywać obrazki do imion pisanych i wypowiadać zapisane słowa. Efektem uczenia się jednej relacji bodziec-bodziec było pojawienie się trzech innych relacji bez bezpośredniego treningu. Sidman i Tailby (1982) opisali to w logicznym sformułowaniu: Jeśli A = B i B = C, to A = C. Potencjalnie byłoby to korzystne w programowaniu i projektowaniu programów nauczania dla dzieci z ASD. Teoretycznie, jeśli A jest mówionym słowem „kot”, B jest obrazem kota, a C jest pisanym słowem kot, moglibyśmy wytrenować relacje między bodźcami mówionego słowa „kot” w obrazie i obrazu w pisanym słowie KOT, a następnie wypowiadanym słowo „kot” na słowo pisane CAT pojawiłoby się bez dalszego szkolenia. Eikeseth i Smith (1992) odkryli, że nadawanie nazw bodźcom wzrokowym (litery greckie) sprzyja rozwojowi trzyosobowej klasy (imię i dwa bodźce wzrokowe; litery greckie i ich imię pisane) w przypadku jednego dziecka w wieku przedszkolnym i przynosi mieszane korzyści z trójką dzieci. Inne dzieci.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

Ucząc dziecko, aby wskazywało obrazek przedstawiający kota po usłyszeniu słowa „kot”, uczymy go dyskryminacji. Kiedy dziecko słyszy słowo „kot”, dotyka obrazka kota w czytanej książce, a my chwalimy je lub w inny sposób nagradzamy za dotknięcie prawidłowego obrazka. Akt dotknięcia przez dziecko obrazka kota nazywany jest operantem dyskryminowanym. Dziecko dokonało dyskryminacji, a zachowanie polegające na dotknięciu obrazka kota, dyskryminowany operant, pojawia się częściej w sytuacji poprzedzającej, gdy dorosły powiedział „kot”, niż ma to miejsce w jakimkolwiek innym momencie. Ponieważ rozróżnialny operant, dotykający kota, pojawia się z większą częstotliwością, gdy mówimy „kot”, mówi się, że reakcja jest pod kontrolą bodźca. Związek bodźca z rozróżnionym operantem wynika z trzech terminów przygodności – poprzednika, zachowania i konsekwencji. W powyższym przykładzie poprzednikiem jest wypowiedzenie przez osobę dorosłą słowa „kot”, zachowanie to dotknięcie przez dziecko obrazka kota, a konsekwencją jest dostarczenie wzmocnienia. Jeśli dziecko dotknie czegoś innego na stronie, konsekwencją nie będzie wzmocnienie, ale korekta błędu lub wygaszenie, aby zmniejszyć prawdopodobieństwo ponownego wystąpienia tego zachowania. Dorosły uczył dziecka relacji z dzieckiem: „kiedy zobaczysz tego kota w tej książeczce z obrazkami i powiem „kot”, twoje dotknięcie kota spowoduje wzmocnienie”. Dotknięcie zdjęcia kota jest bardziej prawdopodobne w obecności bodźca dyskryminującego, jakim jest wypowiadane słowo „kot”. Jest to dyskryminacja, jednakże ogranicza się do tego, że osoba dorosła powie „kot” w obecności zdjęcia tego kota w danej książce. Inne osoby mogą powiedzieć dziecku „kot” w obecności tej samej książki, w tym samym lub innym miejscu. Inni mogą również powiedzieć „kot” w obecności innych zdjęć lub zdjęć kotów lub rzeczywistych kotów w wielu miejscach. Koty występują w wielu postaciach, duże, małe, grube i futrzane, a dorosły może również powiedzieć „kot” jutro lub w przyszłym tygodniu. Skuteczny program społecznie znaczącej zmiany zachowania wymaga czegoś więcej, niż tylko tego, aby jednostka wykonywała dokładnie tę samą topografię zachowania, w tym samym kontekście bodźców, co w ściśle kontrolowanych warunkach treningowych, i przy niezmiennym programie interwencyjnym. Prawdziwy sukces będzie polegał na tym, że interwencja doprowadziła do uogólnienia zmian w szeregu form reakcji funkcjonalnych w szerokim zakresie ustawień i sposobów utrzymania (tj. uogólnienia zmian wykraczających poza zakończenie pierwotnego programu szkoleniowego).

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

W miarę rozwoju ABA uogólnianie zmiany zachowania zostało uznane za jedną z cech definiujących tę dziedzinę. Mówiono, że zmiana zachowania ma charakter uogólniony, jeśli trwa długo, występuje w wielu środowiskach lub rozprzestrzenia się na powiązane zachowania. Te trzy aspekty uogólnionej zmiany zachowania (tj. w czasie, w otoczeniu i w zachowaniu) zostały później podkreślone przez Stokesa i Baera (1977), kiedy zdefiniowali uogólnienie jako „…występowanie odpowiedniego zachowania w różnych warunkach nieszkoleniowych (tj. u różnych przedmiotów, ustawienia, ludzie, zachowania i/lub czas) bez planowania tych samych wydarzeń w tych warunkach, które zostały zaplanowane w warunkach szkoleniowych. Zatem można pokusić się o uogólnienie, gdy w celu uzyskania dodatkowych zmian w treningu nie są potrzebne żadne dodatkowe manipulacje treningowe; lub można się o nie ubiegać, gdy konieczne są dodatkowe manipulacje, ale ich koszt lub zakres są wyraźnie mniejsze niż w przypadku bezpośredniej interwencji.” (s. 350). Uogólnianie jest integralną częścią opracowywania każdego planu zachowania, ponieważ pozwala, aby nauczane zachowanie wystąpiło (lub nie wystąpiło) w różnych, niezwiązanych ze szkoleniem warunkach. Bez wątpienia zaletą jest wykorzystanie tego, czego nas nauczono, i odpowiednie zastosowanie w nowej sytuacji. Na przykład, gdybyśmy nie potrafili uogólniać, to za każdym razem, gdybyśmy kupowali nową parę butów, musielibyśmy na nowo uczyć się wiązania sznurowadeł.

https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php

W ciągu ostatnich 20 lat nastąpił wyraźny wzrost ilości literatury badawczej poświęconej skuteczności interwencji wobec osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (ASD). Wiele z tych badań przeprowadzono w ramach stosowanej analizy zachowania (ABA), jednak wiele zgłoszonych interwencji nie zawiera informacji ani danych na temat uogólniania i utrzymywania zmiany zachowania. Znaczenie tego jest oczywiste, ponieważ interwencja zwiększająca lub osłabiająca zachowanie jest mało użyteczna, jeśli zmiana zachowania nie zostanie zaobserwowana w różnych sytuacjach i nie będzie kontynuowana po zakończeniu okresu interwencji. W tej części staramy się wyjaśnić, dlaczego uogólnianie na podstawie otoczenia, bodźców, ludzi i czasu może być szczególnie trudne dla dzieci z ASD, a także dokonać przeglądu strategii promowania uogólniania i utrzymywania. Nie przeprowadziliśmy kompleksowego przeglądu uogólnień i podtrzymania w opublikowanych badaniach interwencyjnych dotyczących ASD. Zamiast tego przeszukano dostępną literaturę, aby podać przykłady różnych strategii stosowanych w celu promowania uogólniania i utrzymywania. Zalecenia dla praktyków dotyczą planowania generalizacji i konserwacji.