https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Często donosi się, że dzieci z ASD nie potrafią łatwo generalizować i utrzymywać umiejętności. W związku z tym szczególnie ważne jest, aby praktycy w szczególności zajęli się tymi kwestiami przy opracowywaniu interwencji. Dokonamy przeglądu i omówimy generalizację i utrzymanie w ramach bieżących badań ABA.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Celem tej sekcji było przedstawienie przeglądu deficytów umiejętności adaptacyjnych u osób z ASD oraz nakreślenie metod skutecznego treningu tych umiejętności. Umiejętności adaptacyjne wpływają na wszystkie obszary funkcjonowania jednostki i powinny być najwyższym priorytetem w interwencjach akademickich i behawioralnych. Bez odpowiednich umiejętności adaptacyjnych zdolność jednostki do funkcjonowania z maksymalną niezależnością jest znacznie ograniczona. Dlatego też szkolenie umiejętności adaptacyjnych powinno skupiać się na nauczaniu umiejętności, które są funkcjonalne dla danej osoby i będą wykorzystywane w jej codziennej rutynie w celu zwiększenia niezależności. ABA zapewnia ramy i zestaw strategii dotyczących szkolenia umiejętności oraz promowania ich utrzymywania i uogólniania. Metody ABA pozwalają także na uwzględnienie stylów uczenia się i indywidualizację wsparcia w celu jak najefektywniejszego i efektywnego zdobywania umiejętności.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Chociaż szkolenie nowych umiejętności jest pierwszym wymogiem poprawy funkcjonowania adaptacyjnego osób z ASD, konieczne jest również zapewnienie, że umiejętności będą uogólniane i utrzymywane w czasie. Baer, Wolf i Risley (1968) omówili trzy główne etapy skutecznego programu leczenia, jako pierwszy etap uzyskania zmiany zachowania; po drugie, uogólnienie zmiany zachowania na inne otoczenie niż początkowe warunki leczenia; i po trzecie, utrzymywanie się zmiany zachowania w czasie. Zrozumienie znaczenia uogólniania i utrzymywania w projektowaniu programu umiejętności adaptacyjnych ma kluczowe znaczenie dla jego ostatecznego sukcesu. Generalizację zdefiniowano jako przeniesienie reakcji na sytuację lub sytuacje inne niż ta, w której reakcja była początkowo wyuczona . Uogólnianie to stabilność zmian zachowania w różnych ustawieniach, warunkach bodźców i środowiskach. Stokes i Baer (1977) sklasyfikowali programowanie uogólniające jako obejmujące trzy ogólne zasady: wykorzystanie bieżących uwarunkowań funkcjonalnych, różnorodne szkolenie i włączenie mediatorów funkcjonalnych. Kiedy Stokes i Baer (1977) pisali o wykorzystywaniu bieżących nieprzewidywalnych sytuacji funkcjonalnych, podkreślili znaczenie stosowania naturalnych wzmocnień i konsekwencji podczas uczenia nowych zachowań. Jedną z metod uzyskania dostępu do naturalnego wzmocnienia w treningu umiejętności adaptacyjnych jest wybranie umiejętności, którymi dana osoba jest zainteresowana, jeśli jest to właściwe. Dzięki temu naturalny rezultat ukończenia umiejętności będzie wzmocniony sam w sobie dla danej osoby. Ponadto przejście od polegania na produktach spożywczych na rzecz bardziej naturalnych wzmocnień, takich jak pochwały społeczne, może również zwiększyć prawdopodobieństwo uogólnień. Inną procedurą, którą należy wziąć pod uwagę przy omawianiu przypadkowości, jest wzmacnianie przypadków uogólnienia. W tym przypadku uogólnienie uważa się za niezależną klasę odpowiedzi i każdy przypadek uogólnienia powinien zostać wzmocniony . Druga ogólna zasada zaproponowana przez Stokesa i Baera (1977) głosiła, że szkolenie powinno być zróżnicowane. Innymi słowy, szkolenie powinno być prowadzone z możliwie największą elastycznością i należy unikać sztywnych, wysoce ustrukturyzowanych i kontrolowanych środowisk, które często są charakterystyczne dla ABA, jeśli głównym celem jest uogólnianie. Stokes i Osnes (1989) wskazują, że „…skoncentrowany trening często daje ukierunkowane efekty” . Dlatego należy zwrócić uwagę na różnicowanie poszczególnych elementów szkolenia. Ciągłe przejście w kierunku bardziej naturalistycznych strategii szkoleniowych podkreśla znaczenie tej zasady uogólniania. Procedury naturalistyczne obejmują bardziej luźną strukturę sesji treningowych, różnicowanie bodźców w różnych próbach, stosowanie różnych podpowiedzi i włączanie naturalnych wzmocnień. Dodatkowe przykłady sposobów zróżnicowanego treningu obejmują korzystanie z wielu trenerów, wiele ustawień oraz utrudnianie indywidualnej identyfikacji poprzedników i konsekwencji. Stosowane do treningu umiejętności adaptacyjnych i samopomocy, różnorodne szkolenia mogą obejmować konsekwentne i jednoczesne nauczanie umiejętności korzystania z toalety w domu i w szkole, z udziałem rodziców, nauczycieli i innych opiekunów jako trenerów oraz zapewnianie dostępu do naturalnych środków wzmacniających poprzez wybór umiejętności odpowiadających interesy danej osoby, gdy jest to właściwe. Ostatnią zasadą uogólnień zalecaną przez Stokesa i Baera (1977) jest włączenie mediatorów funkcjonalnych. Mediator funkcjonalny w tym przypadku został zdefiniowany jako bodziec ułatwiający generalizację poprzez swoją obecność w środowisku szkolenia i generalizacji . Bodźce społeczne, takie jak obecność trenera w środowisku generalizacji, mogą również służyć jako mediator funkcjonalny, który może promować generalizację nabytych umiejętności. Co więcej, strategie poprzedzające, takie jak wykorzystanie wskazówek wizualnych, można włączyć do różnych ustawień, aby zwiększyć uogólnienie umiejętności w różnych miejscach. Wreszcie, należy odróżnić uogólnianie umiejętności od utrzymywania tych umiejętności. Utrzymanie definiuje się jako stabilność zmiany zachowania w czasie. Utrzymanie i uogólnianie są oczywiście ze sobą powiązane i żadne z nich nie może występować osobno. Zatem omówione zasady dotyczące generalizacji umiejętności mają zastosowanie również do ich utrzymania. Dodatkowym czynnikiem, który należy wziąć pod uwagę przy promowaniu konserwacji, jest manipulacja wzmocnieniem. Przerywane harmonogramy wzmocnień powodują, że zachowania są mniej podatne na wygaszenie. Stopniowe ograniczanie harmonogramów wzmocnień podczas treningu może zatem sprzyjać utrzymaniu. Opóźnianie dostępu do wzmocnień może również pomóc w utrzymaniu umiejętności, ponieważ wiele naturalnie występujących wzmocnień, takich jak pieniądze i pochwały, często nie pojawia się natychmiast po wystąpieniu zachowania lub użyciu umiejętności.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Kolejną strategią nauczania, którą należy wziąć pod uwagę podczas pracy z osobami z ASD, jest uczenie się bez błędów. Uczenie się bezbłędne to połączenie technik nauczania mających na celu zmniejszenie prawdopodobieństwa nieprawidłowej odpowiedzi. Techniki te można wykorzystać do nauczania różnych umiejętności. Sześć technik wchodzących w skład uczenia się bezbłędnego to zanikanie bodźców, kształtowanie bodźców, opóźnione podpowiadanie, zapobieganie reakcjom, nakładanie się z zanikaniem i nakładanie się z kształtowaniem . W bezbłędnym uczeniu się zanikanie i kształtowanie odbywa się z wykorzystaniem aspektów bodźca fizycznego, w przeciwieństwie do omówionego wcześniej zanikania podpowiedzi i kształtowania reakcji. Zanikanie bodźca ma na celu nauczenie właściwej reakcji poprzez prezentację początkowo tylko bodźca związanego z obecnością wzmocnienia (S+), uniemożliwiając w ten sposób popełnienie błędu. Po uzyskaniu trafnej reakcji na bodziec S + stopniowo wprowadzany jest nieprawidłowy wybór, który nie jest związany ze wzmocnieniem (S – ). Zanikanie S – odbywa się na różne sposoby, na przykład poprzez stopniową zmianę intensywności, czasu trwania, koloru lub rozmiaru bodźca w czasie. Ostatecznie S + i S – są prezentowane jednocześnie z równą intensywnością, rozmiarem, kształtem itp., więc jednostka musi dokonać odpowiedniego rozróżnienia, aby zasłużyć na wzmocnienie. Kształtowanie bodźców w uczeniu się bezbłędnym polega na stopniowej zmianie właściwości fizycznych bodźców (zarówno S +, jak i S−), tak aby ostatecznie różniły się one fizycznie od sposobu, w jaki pojawiły się po raz pierwszy . Innymi słowy, na początku prezentacja S + i S – mogą być elementami, które dziecko potrafi poprawnie rozróżnić, ale z biegiem czasu elementy te mogą zostać zmienione na zupełnie nowe. Jednakże dziecko zachowuje zdolność dokonywania dokładnego rozróżniania. Na przykład, jeśli dziecko potrafi odróżnić literę „A” od litery „C”, literę „A” można stopniowo zmienić na literę „N”, a „C” na „ O.” Kształtowanie bodźca można również przeprowadzić poprzez stopniowe zwiększanie podobieństwa między bodźcem docelowym a czynnikiem rozpraszającym, aby utrudnić dyskryminację . Kolejnym elementem bezbłędnego uczenia się jest opóźnione podpowiadanie. Opóźnione monitowanie to systematyczne wydłużanie się czasu pomiędzy prezentacją bodźca a podpowiedzią . Początkowo, po zaprezentowaniu bodźca, natychmiast pojawia się podpowiedź, aby upewnić się, że dziecko wykona prawidłową reakcję bez błędu. Następnie wprowadza się opóźnienie pomiędzy prezentacją bodźca a podpowiedzią, aby dać jednostce możliwość samodzielnego podjęcia prawidłowej reakcji . Opóźnione podpowiedzi mogą mieć wiele zalet, w tym zmniejszenie prawdopodobieństwa reakcji dziecka na nieistotne bodźce i łatwość ich wdrożenia . Inne cechy charakterystyczne bezbłędnego uczenia się to zapobieganie błędnym reagowaniu oraz nakładanie się z blaknięciem i kształtowaniem. Zapobieganie reakcjom polega na tym, że trener pomaga dziecku unikać podejmowania błędnych reakcji. Najłatwiej można to zastosować w sytuacjach, w których dziecko musi dotknąć lub wskazać konkretny bodziec, na przykład podczas uczenia dziecka rozróżniania różnych monet podczas nauczania walut. Jeśli dziecku wręczy się ćwierć i grosz i poprosi o dotknięcie grosza, trener będzie czekał, aż dziecko zacznie reagować. Jeśli dziecko zacznie reagować nieprawidłowo, na przykład zacznie zbliżać się do ćwiartki, trener fizycznie blokuje ćwiartkę, kładąc rękę na ćwiartce. W przypadku dodatkowych prób trener powinien rzadziej blokować niepoprawną odpowiedź, dopóki reakcja nie zostanie przydzielona wyłącznie prawidłowej odpowiedzi . Nakładanie się zanikania i kształtowania to rzadziej stosowane elementy bezbłędnego uczenia się. Procedury te nie obejmują żadnych zmian w bodźcach używanych podczas treningu, ale zamiast tego obejmują dodanie znanych bodźców (takich jak obrazy), aby pomóc osobie rozróżnić nieznane bodźce. Znane bodźce są następnie stopniowo zmieniane, aż do całkowitego usunięcia, a osobie pozostają jedynie nieznane wcześniej bodźce, które można teraz skutecznie rozróżnić. Etzel, LeBlanc, Schilmoeller i Stella (1981) podali przykład nakładania się na siebie kształtowania bodźców w celu nauczenia dzieci czytania słów wzrokowych. W tym badaniu dzieciom zaprezentowano słowa wzrokowe, których nie potrafiły odczytać. Jednakże na kartach znajdował się obrazek przedstawiający to słowo, aby pomóc dziecku w czytaniu. Z biegiem czasu obrazy ulegały stopniowemu kształtowaniu, tak że wkomponowały się w jedną z liter słowa, a następnie dalej zanikały, aż obraz zniknął.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Kwestią, która dodatkowo komplikuje nauczanie osób z ASD umiejętności adaptacyjnych, jest to, że często umiejętności te składają się z sekwencji reakcji (tj. łańcucha), które muszą wystąpić w określonej kolejności, aby umiejętność została pomyślnie ukończona. Na przykład, aby dana osoba mogła myć zęby, musi wystąpić szereg odrębnych zachowań w określonej kolejności (patrz Tabela 1 zawierająca analizę zadań dotyczących mycia zębów). W przypadku łączenia w łańcuch osoba otrzymywałaby instrukcje „ręka za ręką”, aby nauczyć się sekwencji zachowań. Każdy kolejny krok sekwencji będzie nauczany poprzez zapewnienie najniższego poziomu podpowiedzi niezbędnego do ukończenia początkowego kroku z podpowiedziami (lub dokończeniem przez opiekuna) pozostałej części sekwencji. Po opanowaniu kroku początkowego, następny krok w sekwencji, a także pierwszy, będą wyświetlane z najniższym niezbędnym poziomem podpowiedzi i równowagą kroków wykonywanych metodą „przekazywanie rąk” (lub przez opiekuna) i tak NA. Wzmocnienie następuje, gdy nastąpi cała sekwencja zachowań, a zachowanie końcowe zostało pomyślnie zakończone (np. umycie zębów). Łączenie łańcuchowe dzieli się dalej na łączenie do przodu i do tyłu. W przypadku łączenia w przód zachowania rozwijają się w kolejności, w jakiej powinny wystąpić w sekwencji umiejętności. Na przykład w analizie zadań dotyczących mycia zębów pokazanej w Tabeli 1, przy użyciu łączenia w przód, pierwszym zachowaniem, którego należy się nauczyć, jest „weź szczoteczkę do zębów”. Dziecko będzie początkowo uczone przekazywania całej sekwencji, a następnie najwyższego poziomu podpowiedzi w przypadku początkowej sekwencji, po której nastąpi przekazywanie reszty zadania. Następnie szkolenie obejmowałoby „zdobycie pasty do zębów”, „nałożenie pasty do zębów na szczoteczkę do zębów” itp. w kolejności, w jakiej pojawiają się one w analizie zadania. Łańcuch wsteczny polega na rozpoczęciu od końca sekwencji i umożliwieniu dziecku wykonania tylko ostatniego zachowania w sekwencji. Na przykład w analizie zadań dotyczących mycia zębów przedstawionej w Tabeli 1 wiązanie wsteczne polegałoby na tym, że dziecko najpierw dokończy „wypłukanie szczoteczki do zębów”. Następnie dziecko otrzymuje wzmocnienie za wykonanie tego kroku sekwencji. Łańcuch wsteczny stopniowo przesuwa się od końca sekwencji do początku, tak aby z czasem dziecko było w stanie ukończyć całą sekwencję. W niedawnym badaniu Jerome, Frantino i Sturmey (2007) wykorzystali łączenie wsteczne, aby uczyć dorosłych z autyzmem i niepełnosprawnością umiejętności obsługi komputera w czasie wolnym. Przeprowadzono analizę zadań, aby ocenić kroki niezbędne do uzyskania dostępu do konkretnej witryny internetowej, zaczynając od włączenia komputera, a kończąc na kliknięciu w wybraną witrynę ze strony wyszukiwarki. Nauczanie umiejętności rozpoczęło się od zastosowania procedury podpowiedzi od największej do najmniejszej dla ostatniego elementu analizy zadania (tj. pojedynczego kliknięcia na wybraną stronę internetową ze strony wyszukiwarki). Następnie szkolenie przechodziło do następnego etapu analizy zadań, gdy dana osoba samodzielnie ukończyła ostatni krok dwa razy z rzędu. Proces był kontynuowany do momentu, gdy dana osoba była w stanie wykonać wszystkie 13 kroków analizy zadania bez podpowiedzi. Autorzy ci pokazali, jak można zastosować łączenie wsteczne w połączeniu z podpowiedziami do nauczania stosunkowo złożonych umiejętności osób z niepełnosprawnością rozwojową.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Podczas szkolenia nowych umiejętności osób z niepełnosprawnością rozwojową klinicyści, rodzice i nauczyciele często spotykają się z sytuacjami, w których pożądane zachowanie nie jest częścią aktualnego repertuaru danej osoby lub może być obecne tylko częściowo. W takich przypadkach kształtowanie jest często wykorzystywane do wzmacniania stopniowych przybliżeń lub częściowych reakcji w celu rozwinięcia docelowego zachowania . Proces kształtowania zachowania rozpoczyna się od wzmocnienia zachowań z repertuaru jednostki, które są podobne do zachowania docelowego. Gdy to początkowe zachowanie będzie się powtarzać, kryterium zdobywania wzmocnienia zostanie nieznacznie zmienione, tak że wzmocnienie będzie teraz zapewniane tylko w przypadku reakcji nieco bliższej zachowaniu docelowemu. Wzmocnienie poprzedniej reakcji wygasa, a reakcja ta ostatecznie wygasa . Bigelow, Huynen i Lutzker (1993) podali przykład wykorzystania kształtowania w nauczaniu umiejętności adaptacyjnych. Bigelow i inni uczyli 9-letnią autystyczną dziewczynkę, jak prawidłowo i szybko opuścić dom w przypadku pożaru. Celem programu szkoleniowego było nauczenie dziecka reagowania na alarm pożarowy poprzez wyjście z domu i udanie się na miejsce spotkań na zewnątrz. Szkolenie rozpoczęło się od poproszenia trenera o poinstruowanie dziecka od tyłu, aby przeszło 3 metry od salonu i wyszło przez frontowe drzwi. Podczas każdej próby dziecko otrzymywało wsparcie w postaci pokarmów, pochwał i czułości od opiekuna czekającego przed drzwiami. Gdy dziecku udało się przejść odległość 3 metrów od drzwi, badacze rozpoczęli próby jedną stopę dalej od drzwi. W ciągu 12 tygodni szkolenia badacze byli w stanie ukształtować zachowanie dziecka tak, aby za każdym razem, gdy usłyszało alarm przeciwpożarowy, przechodziło 7 metrów. Po 6 miesiącach obserwacji opiekunowie zgłosili, że dziecko jest w stanie przejść 40 stóp, zaczynając od pozycji, z której nie widzi drzwi ani czekającego opiekuna.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Rzeczywistość szkolenia umiejętności adaptacyjnych dla osób z niepełnosprawnością rozwojową jest taka, że większość tych umiejętności wymaga od jednostki wykonania szeregu odrębnych zachowań. Aby rozwiązać ten trudny problem w szkoleniu nowych umiejętności, stosuje się analizy zadań. Analiza zadań to metoda podziału większego celu lub umiejętności na konkretne, odrębne zachowania składające się na daną umiejętność. Celem analizy zadań jest określenie poszczególnych kroków wymaganych do wykonania działania, a także sekwencji kroków. Proces tworzenia analizy zadania pozostaje taki sam niezależnie od nauczanej umiejętności, chociaż złożoność analizy zadania będzie się różnić w zależności od trudności nauczanego zadania. Pierwszym krokiem do stworzenia analizy zadań jest identyfikacja pożądanego zachowania, którego chcesz uczyć (np. mycie zębów, wiązanie butów). Następnym krokiem jest ocena, jak wygląda dane zachowanie, jeśli jest wykonane prawidłowo. Można to osiągnąć, obserwując inne osoby angażujące się w dane zachowanie lub robiąc to samodzielnie. Następnie należy zapisać wszystkie wymagane kroki. W tym momencie ważne jest, aby wziąć pod uwagę podstawowy poziom umiejętności w zakresie zachowania wykazywanego przez nauczaną osobę. To poinformuje o poziomie szczegółowości wymaganej w analizie zadania. Po przetestowaniu i skorygowaniu analizy zadania w razie potrzeby następnym krokiem jest przeszkolenie jednostki w zakresie elementów zachowania przy użyciu podpowiedzi i innych wsparcia (np. bezbłędnego uczenia się, harmonogramów wizualnych, harmonogramów wzmocnień). Zbieranie danych podczas szkolenia zwykle polega na rejestrowaniu najwyższego poziomu podpowiedzi wymaganego do wykonania każdego kroku analizy zadania w celu oceny niezależności. Dodatkowy element szkolenia z zakresu analizy zadań polega na włączeniu podpór wizualnych. Jak omówiono wcześniej, wsparcie wizualne może pomóc w nauczaniu umiejętności i rozwijaniu niezależności. Zwykle każdy etap analizy zadania jest przedstawiany danej osobie wizualnie za pomocą pisemnej listy kontrolnej lub serii zdjęć lub ikon obrazkowych. Gdy dana osoba ukończy każdy etap umiejętności, może zostać poproszony o usunięcie odpowiedniego obrazka lub zaznaczenie kroku na liście kontrolnej. Gdy podpowiedzi trenera ucichną, wsparcie wizualne może pozostać trwałym produktem w środowisku i wspierać utrzymanie umiejętności w miarę upływu czasu. Analiza zadań jest częstym elementem programów szkoleniowych w zakresie umiejętności adaptacyjnych dla osób z autyzmem i innymi zaburzeniami rozwojowymi. Na przykład Stokes, Cameron, Dorsey i Fleming (2004) wykorzystali analizę zadań do szkolenia dorosłych mężczyzn z autyzmem i niepełnosprawnością intelektualną w zakresie higieny osobistej. Celem programu leczenia było nauczenie pacjentów prawidłowego mycia się po wypróżnieniu. Analiza zadania obejmowała 10 kroków: sięgnij po rolkę papieru toaletowego, chwyć krawędź, pociągnij co najmniej pięć odcinków, podrzyj papier, złóż trzy razy, sięgnij do tyłu, wytrzyj cztery razy od przodu do tyłu (w razie potrzeby powtórz 3–7 razy) , wrzuć zużyty papier do miski, spłucz toaletę, zamknij pokrywę. Oprócz analizy zadań i zachęcania poszczególnych osób do wykonania każdego kroku, autorzy przeprowadzili także szkolenie korespondencyjne dotyczące etapu wycierania, aby pomóc danej osobie w podjęciu decyzji, czy konieczne jest dalsze wycieranie. Szkolenie korespondencyjne obejmowało powiedzenie przez osobę, co zamierza zrobić, zakończenie zachowania, a następnie złożenie raportu, czy zachowanie zostało zakończone. Wszystkie osoby biorące udział w badaniu nauczyły się przeprowadzać analizę zadań i osiągnęły akceptowalny poziom higieny w ciągu 22–36 sesji szkoleniowych.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Wreszcie, omawiając zastosowanie jakiejkolwiek procedury podpowiedzi, ważne jest, aby rozważyć, w jaki sposób dana osoba nauczy się angażować w dane zachowanie w przypadku braku podpowiedzi. Ciągłe używanie tego samego rodzaju podpowiedzi może skutkować uzależnieniem jednostki od obecności podpowiedzi, w przeciwieństwie do skupiania się na odpowiednich bodźcach w otoczeniu, które powinny wywoływać dane zachowanie. Osoby z ASD mogą być bardziej podatne na szybkie uzależnienie, ponieważ częściej reagują na nieistotne sygnały z otoczenia i nie zajmują się samym zadaniem . Dlatego należy zwrócić uwagę na sposób wygaszenia podpowiedzi. Zanikanie podpowiedzi zdefiniowano jako stopniowe usuwanie podpowiedzi . Systematyczne podejście do szybkiego zanikania umożliwia jednostce postęp w kierunku reagowania z możliwie najwyższym poziomem niezależności i dokładności . Każdy z omówionych wcześniej poszczególnych typów podpowiedzi można wygasić poprzez stopniowe zmniejszanie ilości udzielanej pomocy. Na przykład podpowiedzi gestów można złagodzić, wykonując mniej przesadne ruchy (Ghezzi, 2007). Stopniowe poradnictwo zapewnia ogólne ramy dla zanikania podpowiedzi fizycznych poprzez zmianę intensywności i lokalizacji wskazówek fizycznych. Należy pamiętać, że celem każdego szkolenia, a w szczególności treningu umiejętności adaptacyjnych, jest sprawienie, aby dana osoba wykonywała daną umiejętność z możliwie największym stopniem niezależności. Dlatego należy zwrócić uwagę na dobór odpowiednich podpowiedzi, a także na ich systematyczne wygaszanie w celu zwiększenia niezależności.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Chociaż stopniowane wytyczne opierają się na podpowiedziach od największej do najmniejszej, powszechnie stosowane są również systemy podpowiedzi od najmniejszej do większości. W przypadku podpowiedzi od najmniejszej do największej bodziec, który powinien w naturalny sposób wywołać dane zachowanie lub reakcję, jest prezentowany dziecku bez żadnej podpowiedzi. Następnie dziecko ma trochę czasu (zwykle 5–10 s) na reakcję na bodziec. Jeśli dziecko nie reaguje, trener może pokazać monit gestem, a następnie pozwolić dziecku odpowiedzieć. System ten jest kontynuowany poprzez przejście od gestów, przez werbalne, do modelowania, a w końcu do podpowiedzi fizycznych. Rysunek 1 przedstawia graficzną reprezentację tej hierarchii. Pomoc w formie podpowiedzi jest stopniowo zwiększana, aż dziecko wyemituje prawidłową odpowiedź. Murzyński i Bourret (2007) wykorzystali podpowiedzi od najmniejszego do największego w połączeniu z modelowaniem wideo, aby nauczyć dwójkę dzieci autystycznych kilku umiejętności życia codziennego (tj. składania koszul, spodni, robienia kanapek i robienia soku). Początkowo dzieci otrzymywały werbalną zachętę do zaangażowania się w ćwiczenie (np. „złóż koszulę”). Jeśli dziecko nie odpowiedziało w ciągu 5 sekund, instruktor pokazywał sygnał gestem. Zastosowana hierarchia podpowiedzi składała się z podpowiedzi werbalnej, po której następował gest, przewodnictwo fizyczne prowadzone przedramieniem oraz przewodnictwo fizyczne przekazywane ręką . Modelowanie wideo połączono także z podpowiedziami od najmniejszej do największej w celu nauczania umiejętności i okazało się, że jest ono skuteczniejsze niż samo podpowiedzi od najmniejszej do największej. Wykazano, że podpowiadanie od najmniejszego do największego jest stosowane częściej niż inne metody nauczania . Sugeruje się, że popularność tej metody podpowiedzi wynika z łatwości jej stosowania . Dodatkową zaletą podpowiedzi od najmniejszego do największego jest to, że dziecko ma możliwość zareagowania na istotne sygnały środowiskowe podczas każdej próby, w przeciwieństwie do natychmiastowego otrzymywania podpowiedzi. Jednakże badacze wykazali, że podpowiadanie od najmniejszej do większości wymaga większej liczby prób uczenia się niż hierarchie „najmniej do większości” , a także powoduje większą liczbę szybkich zależności i błędów.
https://www.remigiuszkurczab.pl/aspergeraut.php
Stopniowe wskazówki ułatwiają korzystanie z podpowiedzi ręcznych lub fizycznych. W wskazówkach stopniowanych do korzystania z podpowiedzi fizycznych stosowana jest hierarchia podpowiedzi fizycznych. Podpowiadanie rozpoczyna się zatem od pełnego podpowiedzi fizycznego lub ręcznego, aby upewnić się, że dziecko wykona całe zachowanie. Z biegiem czasu podpowiedzi zanikają poprzez stopniowe zmniejszanie intensywności dotyku fizycznego lub przejście od podpowiedzi przekazywanych ręką do częściowych podpowiedzi fizycznych, a następnie gestów. Cooper (1987) dalej wyznacza hierarchię „od największej do najmniejszej”, stwierdzając, że trener przechodzi od podpowiedzi „ręka za ręką” do podpowiadania dziecku nadgarstka, przedramienia, łokcia, a następnie barku. Stopniowe poradnictwo jest korzystne w nauczaniu niektórych umiejętności adaptacyjnych, ponieważ ta procedura podpowiedzi gwarantuje, że dziecko odniesie sukces i ukończy zadanie w każdej próbie. Stopniowe wytyczne zapobiegają także występowaniu błędów. Batu, Ergenekon, Erbas i Akmanoglu (2004) wykorzystali podpowiedzi od największej do najmniejszej, aby nauczyć pięć osób z niepełnosprawnością rozwojową umiejętności bezpiecznego przechodzenia przez ulicę. Zastosowana hierarchia podpowiedzi obejmowała: (1) Trener trzyma uczestnika za ramię obiema rękami, wydając podpowiedzi werbalne (pełne podpowiedzi fizyczne); (2) trener trzyma ramię uczestnika tylko jednym lub dwoma palcami, udzielając wskazówek werbalnych (częściowe podpowiedzi fizyczne); (3) brak kontaktu fizycznego pomiędzy trenerem a uczestnikami (wyłącznie podpowiedzi słowne). Stosując podpowiedzi od największej do najmniejszej, badacze ci nauczyli uczestników przechodzić przez ulicę, korzystając z chodnika nad ulicą, przejść dla pieszych, a także przechodzić przez ulicę w obszarach bez sygnalizacji świetlnej.