Autor: admin

Istnieją regularne, częste interakcje między lekarzem a dzieckiem, w których nie ma skupienia na zadaniu lub wyniku, ale w których główną troską jest jakość samej interakcji. Działania dziecka lub osoby dorosłej z autyzmem są naśladowane i włączane do rutynowych zajęć z nauczycielem. W ten sposób powstaje repertuar zabawnych procedur, które są oparte na czynnościach, które są przyjemne dla dziecka/dorosłego. W ten sposób budowana jest relacja, która może być wykorzystana do wspomagania uczenia się we wszystkich obszarach. Praktykujący odgrywa rolę rusztowania doznania tak, aby było bezpieczne, będąc zaznajomionym, ale stymulującym, ponieważ poszerza umiejętności komunikacji dziecka i zwiększa jego poziom towarzyskości. Poniżej znajduje się przykład techniki stosowanej w przypadku małego dziecka z autyzmem:

• W Centrum Rozwoju Dziecka Max, w wieku 2,5 roku, był jak „zagubiony mały chłopiec”. Był zakłopotany otaczającymi go dorosłymi i dziećmi i spędzał większość czasu marszcząc brwi i chodząc w górę iw dół po linii prostej. Był bardziej zrelaksowany w pokoju z miękkimi zabawami – zwłaszcza jeśli nie było tam innych dzieci. Nauczyciel grał obok niego, powtarzając każdą z jego rzadkich wokalizacji, pozostawiając mu luki w powtórzeniu własnego brzmienia. Z czasem rozwinął się bardzo podstawowy dialog na zmianę. Następnie nauczyciel wprowadził prostą grę z dźwiękami i akcjami. Mówiąc „w górę, w górę, w górę”, kiedy unosiła ręce nad głowę, a następnie zatrzymywała się przed powiedzeniem „w dół”, gdy opuszczała ręce, by połaskotać Maxa. Zachichotał na łaskotanie i wkrótce nauczył się przewidywać, kiedy przyjdzie łaskotanie. Zaczął nakłaniać do powtórzenia gry, dotykając dłoni nauczycielki, patrząc w jej stronę, a czasem wokalizując.

Gray nakreśla specyficzną strukturę opowieści społecznej. Podstawowa struktura historii społecznej składa się ze zdań opisowych, które są obiektywnymi, często obserwowalnymi stwierdzeniami faktu, które nie podlegają interpretacji, np. „W mojej rodzinie są cztery osoby” lub „Moja mama zwykle robi mi kanapki rano”. Mogą one stanowić samodzielną historię. Ponadto zwykle uwzględniane są „zdania perspektywiczne”, które opisują myśli i uczucia i/lub przekonania innych osób w danej sytuacji, np. „Mój przyjaciel będzie lubił, gdy dam mu prezent urodzinowy”, albo „Dzieci wiedzą, że jak pani D. wyłączy światło, pora na poranna przerwa”. Wreszcie, zdanie „dyrektywa” mówi dziecku, co może lub może zrobić w danej sytuacji lub zapewnia szereg odpowiedzi dla dziecka w tej sytuacji, np. „Spróbuję spokojnie stać w kolejce i czekać na swoją kolej” albo „Mogę zamknąć oczy i policzyć do dziesięciu”. Zdań opisowych i perspektywicznych musi być co najmniej dwa razy więcej niż zdanie dyrektywne. Opowieść może również zawierać zdania „potwierdzające”, które wyrażają wspólną lub podzielaną opinię lub wartość, np. „To dobry pomysł” lub „To jest w porządku”. Mogą również zawierać zdania „współpracy”, które wyjaśniają, co inni zrobią, aby wesprzeć dziecko. Opowieść jest napisana z perspektywy pierwszej osoby, tak jakby dziecko opisywało wydarzenie (w przypadku młodszych dzieci) lub z perspektywy trzeciej osoby (jak artykuł w gazecie) w przypadku starszego dziecka lub nastolatka. Opowieść jest zgodna z podstawowym formatem opowieści, w postaci wprowadzenia, wyraźnie określającego temat, treść, która dodaje szczegóły i konkluzję. Tytuł opowiadania powinien odzwierciedlać cel opowiadania: służy podkreśleniu głównego punktu, kompensując w ten sposób deficyt „centralnej spójności” w autystycznym stylu myślenia. Ilustracje znaczące dla dziecka można wykorzystać do wzmocnienia znaczenia tekstu. Chociaż początkowo wprowadzono je do użytku ze starszymi uczniami, historie społeczne mają również zastosowanie do bardzo małych dzieci. Gray popiera wykorzystanie ulubionej postaci z kreskówek lub zwierzęcia jako modelu, na przykład w opowiadaniu o korzystaniu z toalety. Personel programu integracyjnego dla dzieci poniżej piątego roku życia w Lancashire bardzo skutecznie rozwinął ich zastosowanie, aby pokryć wiele różnych tematów, używając kolorowych clipartów jako wsparcia tekstu. Przykładem, opartym na Parkes i Richardson , jest „The Hug”.

Wiele mam i dzieci przytula się.

Mumy lubią, gdy dzieci je przytulają.

Mumy lubią, gdy dzieci bardzo delikatnie je ściskają, gdy się przytulają.

Billy zamierza delikatnie przytulić swoją mamę.

Polubi to.

Podłoże teoretyczne

Podejście oparte jest na modelu interakcji opiekun – niemowlę. Rozpoczyna się od naśladowania modelu wczesnej nauki, w którym małe dziecko i opiekun budują interaktywną relację. W przypadku większości małych dzieci pierwsze 18 miesięcy życia spędza się na nauce towarzyskości i komunikacji. Najważniejszym aspektem tego jest wzajemna radość, zachęcanie dziecka do czerpania radości z przebywania z dorosłym i odwrotnie.

Podłoże teoretyczne

„Opowieści społeczne” (Gray 1997) zostały pierwotnie opracowane przez Carol Gray w odpowiedzi na nagły wgląd, jaki miała, gdy próbowała zmienić zachowanie studenta, który nieustannie wołał przez audytorium pełne rówieśników do prowadzącego do nich wykładowcę. Pomimo jej bogatego doświadczenia w pracy z młodzieżą z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, jej wypróbowane strategie zawiodły. Carol uświadomiła sobie w dyskusji ze studentem, że po prostu wierzył, że wykładowca zwraca się do niego bezpośrednio. Był nieświadomy prawdziwej natury sytuacji; brakowało mu wymaganego zrozumienia społecznego, które umożliwiłoby mu odpowiednie zachowanie. Dlatego przy opracowywaniu historii społecznych do wykorzystania z dziećmi i młodzieżą ze spektrum autyzmu nacisk kładzie się nie na zmianę zachowania poprzez uzyskanie zgodności, ale na dzielenie się dokładnymi informacjami i zrozumieniem sytuacji; konkretnie, aby podać szczegółowe informacje o tym, czego dana osoba może oczekiwać w danej sytuacji i czego można się od niej spodziewać.

Co się dzieje?

Historie społeczne są zatem pisane jako stosunkowo krótkie, proste opisy sytuacji społecznych, aby informować i doradzać jednostce w konkretnej sytuacji, która może ją niepokoić lub aby pomóc przygotować się do wydarzeń towarzyskich. Gray (2002) zaleca, aby co najmniej 50 procent wszystkich historii społecznych opracowanych dla konkretnego dziecka, nastolatka lub osoby dorosłej z zaburzeniami ze spektrum autyzmu musiało pochwalać to, co ta osoba obecnie robi dobrze. Podobnie jej historie mają być pisane uspokajającym i cierpliwym stylem, unikając „korektywnego tonu”.

Zastosowanie do autyzmu

Trudności we wzajemnych interakcjach społecznych są jedną z głównych cech autyzmu. Opracowano historie społeczne, aby pomóc poprawić interakcje społeczne u dzieci ze spektrum autyzmu poprzez proste i jasne opisy sygnałów społecznych i odpowiedniego zachowania. Kluczowe cechy historii społecznościowych to:

• stały – dziecko może czytać historię społeczną w kółko i nie kładzie się nacisku na „zanikanie” użycia historii społecznej, a wręcz przeciwnie, aby można było ponownie przeglądać niezbędne informacje społeczne;
• napisany prostym językiem – językiem, który odzwierciedla język ucznia;
• na podstawie obserwacji – przed pisaniem dokonywane są obserwacje dziecka; prowadzone są dyskusje z innymi pracownikami, członkami rodziny, osobami, które znają go najlepiej, a także z samym uczniem. Carol Gray podkreśla, że ​​proces pisania historii jest równie ważny jak produkt;
• jawne – historia społeczna ujawnia zasady, oczekiwania i kody zachowań tam, gdzie często są one dorozumiane lub zakładane;
• merytoryczne – uczeń otrzymuje informacje o tym, kto co robi i dlaczego;
• skoncentrowany na myślach i uczuciach – opisywanie tego, co myślą i czują inni ludzie oraz jaki ma to związek z ich zachowaniem.

 

W ramach tego tematu dzieci uczą się bycia silnymi i niezależnymi na bazie pełnych miłości i bezpiecznych relacji z rodzicami/opiekunami. Rozwijanie relacji może być szczególnie problematyczne dla dzieci ze spektrum autyzmu, ale wiele strategii interwencyjnych może być pomocnych w tym obszarze.

Planowanie zmian dziecka we wczesnych latach życia i poza nim jest jednym ze sposobów rozpoznania wyjątkowego dziecka i zrozumienia jego perspektywy.

Przejścia

Teraz, gdy istnieje zwiększone prawdopodobieństwo wczesnej diagnozy małych dzieci ze spektrum autyzmu, istnieje więcej możliwości zaplanowania kluczowych zmian. Czas poświęcony na takie planowanie jest cenny w zmniejszaniu stresu zarówno dla dziecka, rodziców, jak i praktyków. Kluczowe czasy przejścia to prawdopodobnie: z domu do placówki wczesnej; od wczesnych lat do szkolnej klasy zerowej, a później od zerowej klasy do pierwszej i kluczowej fazy 1. Planując przejście dla dziecka ze spektrum autyzmu, ważne jest, aby zaangażować wszystkie kluczowe osoby w celu dzielenia się wszystkimi istotnymi informacjami o potrzebach dziecka. Informacje te mogą obejmować:

• Jakie są upodobania i antypatie dziecka?
• Co motywuje dziecko?
• Jakie strategie się sprawdziły?
• Jakie strategie się nie sprawdziły?
• Jakich strategii należy unikać?
• W jaki sposób dziecko komunikuje niepokój?
• Co uspokaja dziecko?
• W jaki sposób dziecko komunikuje potrzeby?
• Czy dziecko ma jakąś szczególną wrażliwość?
• Jak dziecko reaguje na zmiany?

Warto zastanowić się nad sporządzeniem indywidualnego „Paszportu” sporządzonego z punktu widzenia dziecka, aby przekazać informacje zgodnie z punktami wymienionymi powyżej. Paszport jest najskuteczniejszy, gdy tekst jest poparty rysunkami i fotografiami oraz gdy dziecko jest zaangażowane w jego produkcję. Przykładowy szablon paszportu dla dzieci w wieku przedszkolnym można znaleźć w Zestawie narzędzi autyzmu (Dunlop et al. 2009), zasobach stworzonych dla szkockich szkół i placówek. Najlepiej byłoby, gdyby proces obejmował uzgodnienie pisemnego planu przejścia. Plan ten powinien być oparty na współpracy i zawierać jasny harmonogram oraz ramy oceny. Powinno być jasne, kto co i kiedy zrobi. Po sporządzeniu i uzgodnieniu planu dziecko powinno być stopniowo wprowadzane do nowego środowiska. Warto rozważyć następujące kroki:

• Dziecko powinno składać krótkie wizyty w nowej placówce/klasie tak często, jak wydaje się to konieczne.
• Pierwsze wizyty powinny odbywać się w spokojnych porach dnia lub zbiegać się z ulubionym zajęciem.
• Kluczowe osoby będą musiały być dostępne.
• Personel przyjmujący powinien odwiedzić dziecko w obecnym otoczeniu (lub obejrzeć film z dzieckiem).
• Zdjęcia i filmy (ludzi i czynności) mogą być przydatne.
• Zaznaczanie dni w osobistym kalendarzu ze zdjęciami.
• Można napisać historie społeczne, które pomogą dziecku zrozumieć, co się wydarzy.
• Ustanowienie systemów dobrych powiązań między domem a szkołą.
• Szkolenie personelu w nowym środowisku – idealnie, aby wszyscy dorośli, którzy mają kontakt z dzieckiem, mieli podstawową świadomość autyzmu.
• Uprość najpierw wymagania programowe (i inne).
• Zmniejsz wymagania społeczne, aż dziecko się osiedli.
• Stopniowo buduj uczestnictwo w zajęciach.

Przejścia to nie tylko duże zmiany, takie jak przejście z przedszkola do szkoły. Nawet gdy dziecko oswoi się z otoczeniem, ważne jest, aby zdawać sobie sprawę z wielu mniejszych przejść, które muszą być wykonane podczas każdej sesji. Obejmują one:

• godziny przyjazdu i wyjazdu;
• przejście z zabawy w pomieszczeniu do zabawy na świeżym powietrzu;
• przejście od aktywności do aktywności;
• czas sprzątania;
• przejście od wyboru dziecka do aktywności skierowanej do dorosłych.

O ile nie zostanie przemyślana z perspektywy dziecka i starannie zaplanowana, każda z tych zmian może „wytrącić dziecko z równowagi” i doprowadzić do niepokoju. Z doświadczenia pisarzy wynika, że ​​problemy z „zachowaniem” u małych dzieci ze spektrum autyzmu można często przypisać źle zaplanowanym przemianom.

Ten temat EYFS kładzie nacisk na to, aby każde dziecko od urodzenia stało się kompetentnym uczniem, które może być odporne, zdolne i pewne siebie. Podstawą każdego podejścia do promowania rozwoju dzieci ze spektrum autyzmu jest zrozumienie unikalnej perspektywy każdego dziecka. Użyjemy  analogii soczewki interpretacji, aby pomóc nam zrozumieć punkt widzenia każdego dziecka

 

W ostatnich latach, obok rosnącej liczby teorii wyjaśniających autyzm, nastąpił dramatyczny wzrost liczby i zakresu proponowanych podejść interwencyjnych. Niektóre z tych podejść zostały specjalnie zaprojektowane z myślą o autyzmie, podczas gdy inne są adaptacjami podejść mających pomóc dzieciom i dorosłym z różnymi innymi trudnościami. Każde podejście wynika ze szczególnego zrozumienia autyzmu, jego natury i przyczyn oraz ma na celu opracowanie sposobu na zrekompensowanie postrzeganego deficytu lub wzmocnienie postrzeganych mocnych stron. Stwierdzono, że wiele różnych podejść skutecznie poprawia zdolność poszczególnych dzieci do rozumienia świata, w którym żyją. Jednak nie znaleziono jeszcze jednego podejścia, które byłoby skuteczne w przypadku wszystkich dzieci z autyzmem. Co więcej, indywidualne podejście poprawia funkcjonowanie dzieci z autyzmem, ale żadne podejście nie może być postrzegane jako lekarstwo. Elizabeth Newson (1979) uważa, że ​​ważne jest, aby zająć się „całą naturą autyzmu”. Uważa, że ​​tak długo, jak interwencje koncentrują się na jednym aspekcie choroby, nie docierają do punktu, w którym każdy rodzaj upośledzenia autyzmu ma powiązania z każdym innym upośledzeniem w zespole. Wszystkie one przenikają się nawzajem i przenikają, a to właśnie interakcja między różnymi częściami syndromu jest najbardziej charakterystyczna dla autyzmu. Kombinacja elementów z różnych podejść może zatem być najskuteczniejszą interwencją.

• Oferuj różnorodne tekstury i doświadczenia sensoryczne oraz odkryj, co dziecko może tolerować.
• Jeśli dziecko wybiera się na jedno zajęcie, wyłączając wszystkie inne okazje do zabawy, nie udostępniaj tego zajęcia codziennie – lub po prostu wynoś je na część sesji.
• Zaangażuj się w zabawy i „pobudzaj” wyobraźnię dziecka. Rosie siedziała w „łodzi” skonstruowanej przez inne dzieci. Nauczycielka włożyła rękę do „wody” i „ochlapała” kolejne dziecko. To dziecko „ochlapało” nauczycielkę, która dramatycznie otarła „wodę” z jej twarzy. Nauczyciel następnie „chlapał” Rosie, która się śmiała i „chlapała” nauczyciela z powrotem.
• Zachęcaj do odgrywania ról, zaczynając od osób i sytuacji bardzo znanych dziecku.
• Wspieraj dzieci w dokonywaniu wyborów poprzez ograniczanie dostępnych opcji.
• Pomóż dzieciom przypomnieć sobie i przejrzeć rzeczy, które już zrobiły – użyj zdjęć, aby pomóc

W tym obszarze uczenia się dzieci stają się świadome różnych opcji i wyborów. Zaczynają nawiązywać połączenia między jednym obszarem uczenia się a drugim, poszerzając swoje zrozumienie. Obszar obejmuje również odgrywanie ról i wyobraźnię.

Nauczanie

Praktycy zajmujący się wczesnymi latami odgrywają kluczową rolę we wspieraniu dzieci w rozwijaniu samodzielności i dokonywaniu wyborów. Praktycy mogą pomóc małemu dziecku z autyzmem zastanowić się nad wcześniejszymi doświadczeniami i nauką – prowadząc je do nawiązania połączenia między przeszłą i obecną nauką.

Kamienie milowe

Niektóre małe dzieci z autyzmem aktywnie opierają się nieporządnym czynnościom. Małe dziecko z autyzmem rzadko poszukuje różnorodności doświadczeń. Dziecko prawdopodobnie bardzo dosłownie rozumie, do czego służy konkretny przedmiot, i powoli rozwija ideę, że jeden przedmiot może reprezentować inny. Dziecko może założyć ubrania z przebieralni, ale nie być w stanie wcielić się w rolę kogoś innego.

Przykłady tego, co robią dzieci

Danielle malowałaby pędzlem, ale nie gąbką. Ryan uwielbiał tacę z piaskiem – gdy była dostępna, nie próbowałby żadnych innych czynności. Wychowawczyni miała plastikowego banana i udawała, że ​​go zjada. Gemma ją skopiowała. Następnie nauczycielka przyłożyła banana do ucha i mówiła do niego tak, jakby to był telefon. Gemma wyglądała na zszokowaną i krzyknęła „Nie”. Dzieci wkładały fartuchy i udawały, że gotują. Mitchell założył fartuch, ale po prostu bawił się zestawem kolejowym.

Aby zapewnić małym dzieciom z autyzmem najlepsze możliwości rozwoju umiejętności twórczych, praktycy będą musieli zwrócić szczególną uwagę na:

• oferowanie szerokiego wachlarza zajęć, na które dziecko może reagować za pomocą wielu zmysłów;
• danie dziecku wystarczającej ilości czasu na odkrywanie i rozwijanie pomysłów;
• wykorzystanie rzeczywistości i konkretu jako punktu wyjścia do działań, które stają się pozorne i abstrakcyjne;
• skłanianie dziecka do tworzenia powiązań między przeszłymi a obecnymi doświadczeniami.